Педагогические условия организации экологического образования в доу с учетом принципа интеграции. В современной теории целостного педагогического процесса существуют различные концепции и подходы к определению его сущности

Педагогические условия повышения эффективности

методической работы в инновационном дошкольном образовательном учреждении.

В помощь педагогическим работникам ДОУ

Пояснительная записка

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачу достижения нового, современного качества дошкольного образования , связанного с созданием условий для развития личности ребёнка, способной реализовать себя как часть социума. В связи с этим, предполагается новое содержание профессионально – педагогической деятельности педагогов ДОУ, их готовность осваивать и внедрять инновации, которые востребованы новой образовательной ситуацией.

Однако, педагогическая практика свидетельствует о том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений недостаточно готовы к отбору и оцениванию позитивных инноваций в дошкольном образовании, к разработке инновационных программ и технологий, к качественной реализации их в работе с детьми.

Инновационная методическая работа – часть профессионально - педагогической, управленческой деятельности, имеющая отличительные особенности:

Обеспечение информирования педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация их экспертизы;

Обеспечение дополнительных образовательных услуг в плане развёртывания содержания дошкольного образования по направлениям инновационной деятельности .

Для обеспечения активного участия педагогов ДОУ в инновационной методической работе необходимо проектирование продуктивных форм.

К комплексу необходимых педагогических условий относятся:

1. отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования;

2. проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетенции;

3. нормирование форм методической работы, сориентированных на

освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально – педагогической деятельности.

Инновационная методическая работа – часть профессионально – управленческой, педагогической деятельности, отличительными особенностями которой являются:

Обеспечение работы образовательного учреждения в режиме развития;

Обеспечение информации педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация экспертизы;

Оснащение педагогов способами профессионально – педагогической деятельности, обеспечивающими эффективное воздействие на личностное развитие ребёнка.

Условия инновационной методической работы

Повышение качества и уровня образовательных услуг;

Повышение уровня конкурентно - способности педагогов на рынке образовательных услуг;

Методическое и научно – методическое обеспечение образовательного процесса;

Дидактическое обеспечение образовательного процесса.

Понятие «инновационная методическая работа» подразумевает часть профессионально – педагогической деятельности, ориентированная на создание или освоение новых (инновационных) способов профессионально – педагогической деятельности. Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших критериев деятельности, а если рассматривать проблему методической работы в дошкольном учреждении как одну из первоочередных, то неизбежно возникает чувство неудовлетворённости её нынешним состоянием. Проблема совершенствования методической работы в детском саду актуальна ещё и потому, что в ней самой накопилось много такого, от чего надо решительно отказаться. Главный её недостаток – слабое воздействие на качество воспитательного процесса, а значит и на конечные результаты деятельности дошкольного учреждения. Это обусловлено рядом недостатков в постановке и организации методической работы:

Задачи методической работы ставятся без указания конкретных желаемых недостатков;

Имеет место разрыв между содержанием методической работы и анализом содержания воспитательной работы в педагогическом коллективе ;

Методическая работа ведётся бессистемно, педагогические проблемы, над которыми работают педагогические коллективы, выбираются случайно, без должного обоснования;

Формы организации методической работы страдают однообразием, слабо учитывают конкретные особенности разных педагогов, слабо активизируют творчество и инициативу каждого педагога;

Даёт о себе знать разрыв между теорией и практикой в методической работе, недостаточна её практическая направленность, нацеленность на оказание реальной помощи педагогам и воспитателям;

Администрация многих садов недостаточно изучает возможности педагогов, не заботится о создании благоприятных условий для развития творческого потенциала коллектива;

В методической работе много формализма, когда за благополучными показателями «охвата» педагогов разными видами повышения квалификации теряются главные реальные положительные сдвиги в их работе, в отношении к делу, воспитанникам.

Непосредственная цель методической работы в дошкольном образовательном учреждении – это постоянное повышение уровня профессионального мастерства педагога и педагогического коллектива.

Методическая работа может существенно влиять на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы дошкольного учреждения, поэтому вполне правомерно рассматривать её как важный фактор управления.

Разнообразие форм методической работы определяется, прежде всего, сложностью стоящих перед ней целей, многоликостью конкретных условий, в которых находится дошкольные образовательные учреждения.

Целесообразно выделить две группы организованных форм методической работы - коллективные и индивидуальные. К первым относятся семинары и практикумы, научно – практические конференции, методические объединения, творческие микро группы педагогов, методические кабинеты ДОУ. Ко вторым - стажировка, индивидуальные консультации, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование.

К новым формам методической работы относятся так называемые ролевые игры, мозговые атаки, инициативные творческие микро группы педагогов, а так же по – новому проводимые, обучающие семинары на основе открытых занятий и отдельных мероприятий.

Педагоги издавна использовали так называемые дидактические игры – игры с целью обучения. Широкое распространение приёмов практической психологии позволило использовать ролевые и деловые игры для взрослых с целью наилучшего освоения тех или иных приёмов, в том числе и приёмов работы с детьми.

Ролевой игрой применительно к методической работе можно назвать игровой процесс, в котором участвует группа педагогов, причём каждый имитирует либо деятельность педагогов на занятии, либо воспитанников, либо заведующего или старшего воспитателя. Результатом этого процесса должны стать новые методические навыки и приёмы, полученные всеми участниками. Примером ролевой игры может служить занятие, проведённое одним из начинающих педагогов в манере имитирующей почерк педагога – мастера со всеми, свойственными тому приёмами, направленными на активизацию познавательной деятельности воспитанников – на обучение умению выделить главное, существенное.

При проведении игр необходимо иметь в виду, что педагоги, исполняющие роли воспитанников, могут испытывать большие затруднения, чем дети, оказавшиеся в данной ситуации. Такая форма методической работы предоставляет педагогам большие возможности по овладению приёмами. требующими практической тренировки, приёмами имитации, возможно неоднократной, и развивает умение действовать в новой ситуации.

Вариантом деловой обучающей игры является подготовка и имитация проведения занятия разными педагогами по одной и той же теме, но с разными возрастными группами детей. По окончании игры необходим серьёзный анализ представленного материала.

Не менее эффективна в методическом отношении игра, при которой педагог имитирует на занятии своё воспитательное дело, сконструированное им по одной и той же теме, но для детей разных возрастных групп с разными реальными учебными возможностями.

Индивидуальные формы работы с педагогами.

В систему индивидуальной методической работы входит организация целенаправленного самообразования. Важнейшее направление в самообразовании педагогов – повышение педагогической квалификации, переосмысление содержания и методов своей работы в свете новых требований педагогической и психологической наук.

Основными направлениями в системе самообразования педагогов могут быть:

Изучение новых программ и пособий, их особенностей и требований к образовательной деятельности детей;

Изучение дополнительного материала;

Проведение самостоятельной работы по решению дидактических задач, организации игровой деятельности, творческих опытов и упражнений;

Освоение ТСО.

В области методики особое внимание следует уделять приёмам дифференцированного обучения, развитию мыслительной деятельности воспитанников. Развитию их самостоятельности, формированию практических навыков и установлению связей в проводимых занятиях по различным разделам программы.

Самообразование даёт положительные результаты в том случае, если оно ведётся целенаправленно, планомерно и систематически. Систематическую и разностороннюю индивидуальную методическую помощь следует прежде всего оказывать молодым педагогам.

Создание условий для осуществления методической работы.

Организационно – педагогические условия.

Первейшим и незаменимым условием является обеспечение педагога свободным временем . Каждый работник системы образования должен взвесить, во что оборачивается для педагога выполнение его требований, просьб, рекомендаций. Руководителям ДОУ необходимо провести хронометраж рабочего времени педагога, тщательно проанализировать его, выявить все непроизводительные затраты и решительно ограждать свой коллектив от необоснованных, надуманных посягательств на время педагогов, твёрдо отстаивая их интересы перед всеми.

К организационно – педагогическим условиям относятся так же согласование всех мероприятий, оптимальность нагрузки и общественных поручений, равномерная загруженность педагогов по дням недели и в течение года – всё то, что в конечном счёте обеспечивает экономию времени.

Морально – психологические условия

Вторыми по значимости условиями развития педагогов в детском саду являются морально – психологические. Создавать благоприятные морально – психологические условия для работы – значит всемерно поощрять самообразование педагогов, учиться предвидеть возможные конфликты и уметь предотвращать их. Проявлять внимание к нуждам, бедам и радостям каждого педагога, уметь поддерживать и культивировать любые полезные инициативы педагогов, замечать, раскрывать и ценить в каждом педагоге его творческую жилку. Это должно стать доминирующим фактором в работе руководителя. Умение видеть в людях их лучшие качества, а это специфический талант: ведь психологи отмечают, что в человеке гораздо легче увидеть недостатки, чем достоинства.

Материальные условия.

Упорядоченность и систематизация материалов методического кабинета или помещения своей группы позволяют педагогу здесь же, а не только дома готовиться к занятиям, продумывать индивидуальные подходы к воспитанникам. Используя для этого раздаточный материал и всё то, чего может не быть в домашних условиях. Здесь же рождаются новые методики занятий, отрабатываются приёмы экспериментов, анализируются творческие работы детей, их типичные ошибки. Хорошим помощником педагогов в самообразовании является библиотечный фонд постоянно действующие выставки: «В помощь молодому воспитателю», где к их услугам всегда методические разработки, брошюры, статьи, книги известных педагогов и методистов, списки литературы для коллективного чтения, рекомендации.

Эффективность методических кабинетов определяется тем, в какой мере он обеспечивает высокие конечные результаты – знания, умения и навыки детей, уровень их воспитанности развитости.

Нововведения в образовательном процессе обусловили многообразие педагогической деятельности, что потребовало обновления организации научно – методического обеспечения, внедрения новшеств, адаптации к непрерывным изменениям.

Стало очевидным, что традиционная форма управления методической работой методические объединения педагогов уже не справляется с обеспечением должного научно – методического творческого уровня деятельности.

Обусловленное потребностями новой стадии развития детского сада, появилось новое структурное образование в инновационной подсистеме - кафедра ДОУ. Кафедры создаются в образовательных учреждениях, переходящих в режим развития. Они представляют собой сообщества педагогов одного или нескольких линий развития ребёнка. Кафедры планируют, организуют, осуществляют руководство и контроль за опытно – экспериментальной деятельностью педагогов. Иначе говоря, кафедры планируют разработку и освоение нововведений, отслеживают процессы и результаты экспериментальной деятельности каждого педагога. Любая новая учебная программа , разработанная педагогом, новая методика или форма организации воспитательного процесса подлежит обязательному рецензированию членов кафедры.

Важное направление в деятельности кафедры – координация воспитательного материала и реализация программ, по которым работают ДОУ или отдельные педагоги. Кафедра обеспечивает целостность содержания воспитательного материала и технологии,

обучения и воспитания в рамках курируемых ею учебных программ. Права кафедры расширяются: распределение педагогической нагрузки, составление расписания занятий , замещение педагогов и воспитателей. Кафедры организуют деятельность педагогических научных сообществ, осуществляют кураторство по написанию и разработкам научных работ , исследовательских проектов.

Проведённый анализ содержания методической работы показывает, что необходимо искать новые пути организации методической работы в дошкольном образовательном учреждении. Создать такую образовательную среду, в которой будет полностью реализован творческий потенциал каждого в отдельности и педагогического коллектива в целом Обобщение, передового опыта – одна из важных функций инновационной методической работы ДОУ. В постоянно и быстро меняющихся ситуациях жизни детского сада на современном этапе возникает настоятельная необходимость проявлять изобретательность, выбирать нужные действия, принимать нестандартные решения. Творческий подход проявляется и в том, что учебный, воспитательный и развивающий материал при всей стабильности основных понятий, законов, ценностей, которые отражены в педагогических учебниках, пособиях и программах, может быть преподнесён и усвоен разными способами.

Выявить педагогический опыт, имеющий значение для конкретного педагога, группы педагогов или всего педагогического коллектива – первый этап деятельности руководителей ДОУ по данному направлению. На этом этапе наилучших результатов добивается тот руководитель, который систематически изучает опыт своего коллектива, используя, различные методы: наблюдение, анализ, знакомство с первичной документацией педагога, творческие работы детей, собеседования. Метод наблюдения при изучении опыта практически незаменим, ибо интонация, мимика, смысловые оттенки, улыбка и даже паузы могут подсказать наблюдателю многое в замысле педагога.

На первом этапе изучают суть опыта, задачи, содержание, методы, формы, приёмы, средства, конкретные проявления личных качеств педагога, продолжительность становления опыта. Исключительную важность при изучении опыта имеет не только результат – сам опыт, но и весь процесс его создания.

Качество изучения опыта можно существенно повысить, если к работе привлечь несколько человек – творческую группу из членов педагогического коллектива: чем большее число исследователей и экспертов будут изучать опыт, тем скорее и глубже будут поняты его новаторские находки, выявлены ошибки и просчёты, точнее будут определены причины удач и недостатков.

При определении критериев оценки опыта важно учитывать следующие показатели.

При определении критерия «Высокая эффективность»; опыт может быть признан передовым лишь в том случае, если достигнуты педагогом результаты обучения, и развития выше, чем традиционные, характерные для массового опыта.

При определении критерия «устойчивость результатов»: мгновенное улучшение или одиночный результат могут быть случайными или даже не зависеть от педагога.

Критерий «сбалансированность и комплексность результатов» позволяет установить не только основные слагаемые опыта, причинно – следственные связи между ними, но и то, какими средствами и при каких условиях он достигнут; позволяет определить уровень каждого слагаемого, эффективность их взаимодействия в целостной системе.

Критерий «рациональность затрат» времени, усилий, средств» оценивает перегрузку педагогов: результаты оторванные от анализа процесса труда педагогов и детей не дают основания отнести опыт к передовому. Передовой педагогический опыт предполагает высокие результаты, но достигнутые при разумной интенсификации сил, средств и при рациональном использовании времени.

Критерий «соответствие реальным возможностям основной массы педагогов, материальной базе» определяет, насколько возможно воспроизвести данный опыт другими педагогами, насколько он заинтересует всех педагогов.

Методистам следует иметь в виду, что все названные критерии должны применяться только в совокупности, а не выборочно, важно как не дооценивать так и переоценивать роль критериев. Недооценка использования критериев может привести к субъективным, ошибочным выводам, а переоценка к формализму.

Второй этап деятельности руководителей ДОУ по изучению, обобщению и распространению передового опыта – вычленить прогрессивный опыт из массовой практики на основе определённых критериев. На этом этапе возникают определённые затруднения. Во – первых, при анализе занятий порой отмечается лишь внешняя сторона наблюдаемого педагогического явления. Во – вторых, имеет место формальность отдельных дидактических средств обучения (например, опорный конспект занятий, использование методики отдельных авторов, проблемная беседа с детьми и т. д.), при этом нарушается органичная целостность процесса обучения и воспитания, его системность.

Следует обратить внимание руководителей ДОУ ещё на один важный момент. Любой выявленный, передовой опыт на первых порах индивидуален и таким может и остаться, если творческая сторона опыта определяется только личностными, неповторимыми качествами педагога, и если сущность опыта базируется на специфических местных условиях. При обобщении опыта необходимо учитывать эти стороны.

Третий этап деятельности руководителя ДОУ по данному направлению - обобщение передового опыта. Некоторые считают, что прямое и точное описание опыта – это и есть основная форма обобщения.

Однако, практика показывает, что талантливое описание ещё не обеспечивает

возможности перенести и должным образом воспроизвести данный опыт в других условиях. Эмпирический уровень не обеспечивает должного обобщения.

Необходимо: научно – обоснованное обобщение, которое предполагает: определение главных идей опыта, оценка по критериям педагогики (т. е. цель, содержание, формы, методы, средства, приёмы, условия, результаты), обозначение составных элементов опыта и раскрытие связи между ними).

Трудность этапа обобщения опыта состоит в том, что необходимо знать педагогическую теорию. Перевод в процессе обобщения конкретного педагогического опыта на язык педагогической теории, единственная возможность отойти от кустарного способа его дальнейшего распространения.

Если речь идёт о занятии или системе занятий, то кроме вышеуказанных, опыт педагога может быть описан в структуре видов дидактических действий: обучающих, организующих, оценочные, корректирующие.

Система работы педагогов может быть обобщена и по типам проводимых им занятий: занятия – сообщения новых знаний; формирования умений, закрепления новых знаний, интегрированные и т. д.

С учётом возрастного аспекта детей может быть выделена следующая структура: воспитательная работа с младшими дошкольниками, с детьми средней группы, старшей и подготовительной групп.

В любом целостном опыте все эти структуры реально существуют, хотя та или иная обычно доминирует. Оценка опыта работы педагога или группы педагогов с позиций той или иной структуры позволяет, во – первых, высветить слабые места конкретного опыта во – вторых, видеть опыт всесторонне и взаимосвязано и, в - третьих. Познавать опыт со всех сторон, углублять и расширять знания о нём, приближаясь к реальному уровню.

Обобщение опыта заведующими ДОУ или методическими объединениями не исключает работы самого педагога по описанию своего опыта. работая над обобщением своего опыта, педагог не может не использовать научной и методической литературы. Ознакомление с содержанием близких к избранной им теме книг и статей имеет большое значение. Во – первых. Это предостерегает от повторения того, что уже опубликовано в печати, а во – вторых, позволяет сослаться на идеи авторов работающих над данной проблемой. Создав материал и систематизировав его, педагог приступает к письменному изложению. В краткой вводной части предельно сжато формулируются цели проведённой педагогом работы, задачи, которые решались в ходе её, и основные пути практического осуществления. В основной части следует описывать сам ход проведённой автором работы. Особое внимание необходимо уделить тому, как именно проходила работа, какие организационные принципы положены в основу, каковы методика и техника её проведения. Кроме того, указываются трудности, возникшие в работе и пути её преодоления. В заключение целесообразно аргументировано разъяснить педагогический эффект от предлагаемого новшества, дать качественный анализ того, как применяемые приёмы повлияли на степень глубины и осознанности знаний дошкольников. на развитие у них тех или иных навыков.

Каждый педагогический опыт содержит признаки общего и частного, особенного, единичного. Всеобщее относится ко всем педагогам, работающим, с различными возрастными группами воспитанников. Всеобщее переносимо в любые условия, ибо в нём заключена общепедагогическая и дидактическая идея. Особенное в опыте педагога – это то содержание, которое специфично для определённого возраста дошкольников и не может быть эффективно использовано при изучении других разделов программы или при работе с другими возрастными группами.

В передовом опыте всегда проявляется единичное, конкретное, индивидуальное, что обусловлено уникальностью, неповторимостью личности педагога – новатора.

Следует учитывать, что индивидуальное своеобразие опыта не может стать причиной отказа от его обобщения. Обобщая индивидуальный, своеобразный, связанный с личностными особенностями опыт важно показать, при каком стиле работы его можно его можно и даже нужно использовать.

Следующий этап деятельности руководителей – распространение и организация передового педагогического опыта. Чтобы передовой опыт стал достоянием. Он нуждается в пропаганде. И это не личное дело педагогов, а. прямая обязанность руководителей. Знание различий и специфичности видов передового опыта позволяет понимать и планировать все условия и возможности для внедрения в дошкольную практику.

Индивидуальная карта.

Педагогический опыт .

Технологическая карта «Педагогический опыт»

Педагогический опыт – отражение законов педагогической практики, полученное в результате активного практического познания воспитательных приёмов, воздействий;

Совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений в воспитании и обучении детей;

Результат изучения целого ряда педагогических ситуаций.

Технология-

Научное описание способов изучения и воспитания;

Классическая технология (алгоритмическая парадигма):

Модель личности воспитанников и способы диагностики;

Система педагогических воздействий на воспитанников;

Система определённых целей образования.

Педагогический опыт подлежит обобщению, распространению, если:

Деятельность педагога по сравнению с массовой практикой, даёт лучшие результаты: высокий уровень воспитанности, развития воспитанников.

Отвечает современным запросам общества, ориентирован на выполнение социального заказа , решение основных приоритетов ДОУ.

Отличается новизной – в компоновке методических приёмов, или в содержании программ, или в дополнении учебных блоков и т. п.

Основные элементы опыта могут быть творчески использованы другими педагогами, в других условиях;

Средства, с помощью которых достигаются высокие результаты, оптимальны, т. е. требуют минимальной затраты времени исил воспитанников;

Открывает возможности постоянного совершенства.

Базовая модель опыта (БМ) – ДОУ.- структура информации об опыте, которая наиболее полно отражает систему работы педагога в целом. БМ содержит ответы на вопросы:

Что ЭТО (система, технология, приём и т. д.)?

Для чего ЭТО (цель, задачи, место в системе)?

Теоретическое обоснование ЭТОГО.

Достигаемый результат.

За счёт чего достигается результат (собственно описание опыта)?

Трудоёмкость (на этапах освоения использования).

Методическая работа должна носить опережающий характер и отвечать за развитие и совершенствование всей работы с детьми в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке.

Чтобы оценить систему методической работы в дошкольном образовательном учреждении, необходимо выделить критерии оценки. Их количество может быть разным и зависит от конкретного детского сада. Но наиболее общие нужно учитывать всегда.

Первый критерий результативности методической работы можно считать достигнутым, если результаты развития детей растут, достигая оптимального уровня для каждого ребёнка или приближаясь к нему, за отведённое время без перегрузки детей.

Второй критерий рациональных затрат времени, экономичности методической работы достигается там, где рост мастерства воспитателей происходит при разумных затратах времени и усилий на методическую работу и самообразование.

Третий критерий стимулирующей роли методической работы заключается в том, что в коллективе наблюдается улучшение психологического климата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворение результатами своего труда.

Воспользуйтесь представленной ниже таблицей:

Оценка инновационной деятельности и нововведений в ДОУ .

Уважаемые коллеги!

Постарайтесь ответить на следующие вопросы:

1. Какие изменения произошли в управлении ДОУ за последние 3 года, год и как они повлияли на результаты работы? Дайте оценку в баллах (заполняя вторую графу таблицы) и определите общий оценочный показатель, используя условные обозначения:

3 балла – успешно решается (оптимальный уровень)

2 балла – решается (допустимый);

1 балл решается слабо (критический)

0 – не решается (недопустимый уровень)

Оценочный показатель КР 2 определяется по формуле

КР = К (факт) делим на К (максимальный)

К - фактическое - сумма баллов, проставленная в таблице;

К - максимальное, максимально – возможное количество баллов.

2. Что нового было внесено:

В структуру ДОУ и управление ею;

В методы и формы работы с детьми;

В организацию воспитательной работы.

3. Как повлияли нововведения на качество обучения, микроклимат в коллективе, мотивы и потребности педагогов, их ценностные установки?

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 36 (дошкольное отделение) г. Челябинск, Челябинской области

Выполнила: воспитатель 1 квалификационной категории Лавренко Любовь Эдуардовна Челябинск

В дошкольном образовательном учреждении экологическое образование в соответствии с ФГОС должно осуществляться на основе принципа интеграции. Принцип – это основное исходное положение, внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Принцип интеграции – это основа образовательной деятельности в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, который предполагает формирование экологической культуры дошкольников.

К педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим:

1. интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
2. работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
3. работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Первое условие - интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе - это комплексные занятия. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.

Рассмотрим особенности комплексных занятий на конкретных примерах. В конце осени с детьми старшей группы обычно подводится итог – формируется представление об осеннем сезоне. Комплексное занятие на эту тему может состоять из нескольких частей и включать разные виды деятельности. Первая часть занятия решает познавательные задачи и развивает интеллектуальные способности дошкольников. Важную роль в этом играет календарь природы, который на занятии является наглядным демонстрационным пособием, помогающим детям увидеть и осмыслить особенности сезона в целом.

Воспитатель строит беседу следующим образом: рассматривает по очереди каждую страницу календаря, формируя представление о том, какая осень вначале, середине, в конце. Воспитатель ведет последовательный разговор. Опираясь на первую страницу календаря, а потом сам подводит итог о том, что представляет собой осень в многообразии своих явлений и во все периоды протекания. Таким образом, ведущим методом первой части занятия является логически построенная беседа, а ведущей деятельностью детей – умственно-вербальная.

Вторая часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности. К занятию специально организуется небольшая выставка на тему: «Осень» : несколько репродукций картин знаменитых художников (И. В. Левитан, И.С. Остроухов и др.) , художественные фотографии, на которых могут быть изображены картины природы, дары осени (грибы, овощи, фрукты) , 1-2 современных пейзажа, натюрморта в живописи или графике. Осмотр выставки, поиск красоты, ее переживание – это другой вид деятельности, позволяющий решать эстетические задачи.

Третья часть занятия - художественное творчество детей, ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию (рисование пейзажа, букета осенних цветов, аппликации грибов в траве или корзине, аппликация фруктов в вазе, поделки из природного материала и др.) . Педагогические задачи этой части занятия иные – развитие творческих способностей детей, их художественно – ручных умений.

Комплексное занятие по времени может выходить за рамки обычного занятия – это не страшно, так как смена деятельности не вызовет усталости и скуки, тем более, что – по своему усмотрению – воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, провести веселую физкультминутку.

Второе условие - работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы:

• Совет педагогов.
• Обучающие семинары.
• Консультации.

Значительную роль в образовательном процессе в целом и системе повышения профессиональной компетентности педагогов играют открытые просмотры занятий.

• Смотр-конкурс.

Разнообразие формы методической работы в ДОУ способствуют тому, что каждый педагог может самореализоваться как личность.

Третье условие - работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.

К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей.

Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.

Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.

Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей» , в течение которых родители могут побывать в любой группе. В проведении «Круглых столов» реализуется принцип партнерства, диалога, родителям предлагается подписать «визитку» , приколоть ее на груди. Общение происходит в непринужденной форме с обсуждением актуальных проблем воспитания детей, учетом пожеланий родителей, использованием методов их активизации.

Особая роль при любой форме организации взаимодействия с родителями отводится социологическим вопросам, анкетированию, тестированию родителей и педагогов.

Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.

Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях ДОУ, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя. Вывод - к педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим: интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе. Прежде всего, это комплексные занятия. Это занятия, которые в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы.

Взаимодействие родителей и педагогов в условиях ДОУ носит ярко выраженный специфический характер сотрудничества, так как изменились и содержание, и формы взаимоотношений между родителями и работниками ДОУ. Поэтому в современных условиях активное участие родителей в образовательном процессе является обязательным условием.

Библиографический список.

1. Бутенко, Н.В. Интеграция деятельности ДОУ и семьи в экологическом образовании детей /Н. В. Бутенко, О.В. Джалмагамбетова // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011г. /ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.
2. Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей /Т. Данилина //Дошкольное воспитание. – 2000. -№1
3. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями /Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. -2004. - №1.
4. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс, 2001.
5. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. -М.: Сфера, 2004.
6. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006.
7. Трубайчук, Л.В. Интеграция как форма организации образовательного процесса /Л. В. Трубайчук // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011 г. //ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.

ЛЕКЦИЯ X. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста в деятельности общения

Эффективность организации педагогического процесса во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с детьми. В Концепции дошкольного воспитания (ВНИК НИИ,1989) даются две основные модели общения с детьми (учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная).

В психолого-педагогической литературе проблема деятельности общения изучена достаточно глубоко (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Т. Рузская и др.). Определены основные понятия, виды, формы общения, раскрыта специфика общения как деятельности. Подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса (Р.С.Буре, Н.Д.Ватутина, А.В.Кан-Калик, А.А.Мудрик, Т.И.Чиркова и др.)

Термин общение говорит об общности, взаимодействии людей, их сопричастности друг с другом. Под общением большинство авторов понимает такую деятельность, которая заключается во взаимодействии людей с целью обмена и обогащения информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. При этом важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от совместного общения.

Общение, являясь специфической формой взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, создает условия для реализации социальных отношений. При этом в общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная — состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная — заключается в организации взаимодействия между людьми"(согласовывать действия, распределить функции и.т.п.); перцептивная — включает процесс восприятия друг друга при общении, установление па этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

Язык — система слов, выражений и правил, их соединения в осмыслении высказывания, используемые при общении.

— Интонация, эмоциональность, выразительность, которая способна придать разный смысл одной и гой же фразе;

— Мимика, поза, взгляд - могут усиливать, дополнять или опровергать фразу.

— Жесты как средство общения могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепление за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

— Расстояние — зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

Исследования М.И.Лисиной, Н.М.Щелованова, Н.А.Аксариной, Э.Пиклера, Н.Д.Ватутиной убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогического общения.

Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Так, в работе Е.А.Панько под педагогическим общением понимается познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В работе «Психология труда воспитателя» (Минск, 1993), в статье «Что такое педагогическое общение?» (см. Дошкольное воспитание,- 1985, № 6) Е.А.Панько подчеркивает, что умение воспитателя стать на позицию ребенка создает благоприятный психологический микроклимат, который является одним из условий гуманизации педагогического процесса.

В определении В.А.Кан-Калика (см. книгу Основы профессионально-педагогического общения, — Грозный, 1979) педагогическое общение обязательно предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей.

По мнению Н.Д.Ватутнной (см.статью «Педагогическое общение-важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду» //В межвузовском сборнике научных трудов «Гуманизация педагогического

процесса дошкольного учреждения» — Магнитогорск, 1995) педагогическое общение должно выступать не только как личное качество воспитателя, но и как главное профессиональное умение, помогающее каждому ребенку раскрыться индивидуально.

Р.С.Буре и Л.Ф.Островская в книге «Воспитатели и дети» (М., 1985) видят значение педагогического общения в обеспечении и создании эмоционального комфорта, профилактике и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях детского сада.

Таким образом, из приведенных содержательных характеристик видно, что общение взрослого с детьми реализует разнообразные функции: актуализация типичных и индивидуальных качеств, свойств личности; информационную; нормативно — регулирующую; эмоциональную; перцептивную; материнскую.

В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) подчеркивается, что взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетентности ребенка. Основным показателем и одновременно условием гармоничного, социального личностного развития ребенка является отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Педагог способствует развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентрация педагога, умение «влезть в шкурку ребенка» (Н.К.Крупская) в рамках высокого профессионализма. Отношение к ребенку как субъекту, уважение его прав и достоинств, признание его возможностей развития, совместная деятельность с ним на основе его максимальной активности.

Немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на эмоциональное состояние ребенка при общении с ним:- содержание и характер обращений к ребенку, направленных на организацию его деятельности или поведения (Л.Н.Башлакова, Л.В.Бурова, Т.И.Комиссарова, Р.М.Миронова, Т.И.Чиркова и др.): см. статью Башлакова Л.Н. «Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми// Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада: сб.научных трудов/ Под ред. Н.С.Старжинской, Е.С.Сленович.-Лен. 1985.;

— невербальные средства воздействия (мимика, интонация, прикосновения, жесты (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Ватутина, Т.А.Репина и др.);

— эмоциональная окрашенность общения;

— стиль общения педагога, отражающий индивидуально-типологические особенности, уровень культуры (общечеловеческий и профессионально-педагогический), жизненный опыт и т.п.

В психолого-педагогических исследованиях показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений между сверстниками (Л.Н.Башлакова, М.В.Воробьева, Т.И.Ерофеева, В.Д.Калишенко и др.), отношением ребенка ко взрослому (А.А.Бодалев, Т.А.Репина и др.), к деятельности (Т.В.Антонова, Е.А.Архипова, Р.С.Буре, А.И.Кульчицкая, Р.М.Миронова)

В статье Т.Е.Аргентиновой «Стиль общения, как фактор эффективности совместной деятельности» //Психологический журнал, T.V-1984,№6, дается следующее определение стиля общения – «подвижная, изменяющаяяся в зависимости от ситуации система использования средств и способов общения», (с. 130).

В психолого-педагогической литературе описаны следующие стили общения педагога с детьми: авторитарный (от лат. - авторит — сила, влияние); демократический (помогающий), попустительский, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный. Педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. Поэтому вывод дошкольной педагогики один — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок одного возраста имеет Я-реальное и Я-потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рассказов).

Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений, устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже при проявлениях отрицательных действий, поступков. Отношение к ребенку как к субъекту, как к самоценности предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали, раскрытию потенциальных возможностей, творчества и активности ребенка.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов процедуры общения;

Формирование у ребенка потребности в общении, побуждая ребенка к деловым, личностным, познавательным видам общения.

В исследовании М.И Лисиной, посвященном проблеме развития потребности в общении у детей от двух месяцев до семи лет, были выделены четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благоприятный или неблагоприятный вариант развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.) Педагог, создавая условия для удовлетворения ведущих потребностей детей (в признании, познании, игре, самореализации), способствует эмоциональному благополучию ребенка, «формированию у него положительного самоощущения- уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят» (см. проект Государственного стандарта по дошкольному образованию, 2001г.);

Ориентировать ребенка в целях, в ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объяснить причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие у детей механизмов саморегуляции, самопроектирования своей деятельности.

Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера. Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи. В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) обращается внимание на воспитание у детей уважения и терпения к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом, педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении;

Планирование содержания своего общения. Взрослый помогает ребенку выбрать ту или, иную деятельность (игра, труд, конструирование, изодеятельность и т.п.). В практике зачастую иную педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставить детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождении средств и способов для реализации выбранной цели, обучает приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на создание ситуации успеха детей, включение взрослого в трудные для ребенка задания, действия; создаются ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, возможность в самостоятельной реализации нормативно — регулирующей функции общения. В программе «Радуга» (М.,1989) раскрывается личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми в различных видах деятельности;

Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В книге «Учимся общаться с ребенком» / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М.; Просвещение, 1993, устанавливается связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. В детском саду создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим человеком, формировалось отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

В практическом пособии для психологов, педагогов, родителей «Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры» автор М.А.Панфилова (М.,2000) описывает игры, знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, агрессивными детьми (Например «Воробьиные драки», «Злые — добрые кошки», «Каратист», «Упрямая подушка», «Пчелка в темноте» и др.) В этих играх усвоение нравственных норм детьми проходит в различных ситуациях: в вербальном плане; реальных жизненных ситуациях; в реальных и игровых отношениях.

В пособии Н.В.Клюевой, Ю.В.Касаткиной «Учим детей общению».-Ярославль, — «Академия развития», 1996 так же даны этюды на выражение различных эмоций, игры психотерапевтического характера («Карикатуры», «Кулачок», «Строители», «Расскажи стихи руками» и др) Авторы дают практические советы по оказанию помощи детям с нарушениями в общении (конфликтный, замкнутый, беспокойный, плохо говорящий ребенок).

По мнению авторов, культура общения ребенка — это не только способность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать, использование мимики и жестов для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознание особенностей себя и других людей и учет их в ходе общения.

Таким образом, технология организации деятельности общения (как и любой другой) должна предусматривать условия для формирования целеполагающей, планирующей, контролирующей и оценивающей функций деятельности.

Наличие этих компонентов в деятельности ребенка является показателем развития его активности как одного из значимых свойств личности. Воспитатель направляет свои педагогические усилия на развитие познавательной, коммуникативной, эмоциональной, личностной, двигательной активности. В управлении активностью сочетать вербальные и невербальные способы обращений, методы и приемы, направленные на прогнозирование результатов, на оценку своей деятельности. В программах нового поколения «Развитие», « Истоки», «Детство», «Радуга» и других подчеркивается, что развивающее общение не следует рассматривать как вседозволенность. Предоставляя ребенку позитивную свободу, педагог в ДОУ учит детей бережно относиться друг к другу, не вредить себе, вещам, сделанным руками трудящегося человека, окружающей среде. Одобрение, ласка, уважение запросов детей — основные черты в позиции взрослого. Э.Берн утверждает, что человек, не получающий одобряющих слов или ласки нежных рук, высыхает или умирает изнутри.

Гуманистический подход к ребенку основан на принципах педагогики личности (С.Кульпевич), педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвилн), такта и уважения личности каждого ребенка

Вопросы для самопроверки:

1 .Что такое общение?

2.Какова сущность педагогического общения?

3.Какие факторы определяют деятельность общения?

4.Как оценить культуру общения взрослого и ребенка?

5.Каковы этапы процедуры общения как организованной деятельности?

Педагогическими условиями организации экологического образования дошкольников являются:

эколого-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения;

организация познавательной и экологической деятельности детей на основе их сенситивности к разным формам освоения мира природы.

Формируя систему знаний о природе, воспитатель учит детей:

видеть и понимать связи между явлениями;

эмоционально откликаться и оценивать то, что он видит, наблюдает;

практически осваивать природу, создавая необходимые условия для нормальной жизнедеятельности живых организмов.

Необходимым условием экологического образования дошкольников является создание развивающей экологической среды в ДОУ:

cоздание в группе уголка живой и неживой природы;

на территории дошкольного учреждения создание внешних природных зон (сад, огород, экологическая тропа, зона отдыха, "птичья столовая");

включение экологических занятий в образовательный процесс ДОУ;

взаимодействие с родителями с целью интеграции экологического образования с семейным воспитанием.

19. Современные проблемы эстетического воспитания и художественного развития детей дошкольного возраста.

Эстетическое воспитание – целенаправленное, систематическое

воздействие на личность с целью ее эстетического развития, то есть

формирования творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиций эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности.

Эстетическое воспитание обеспечивает комплексный подход к развитию личности, оно включает трудовое и нравственное воспитание. Взаимосвязь эстетического и нравственного воспитания и развития

раскрывается тем, что этические и эстетические представления связаны с

положительными и отрицательными переживаниями человека.

В процессе художественно-творческой деятельности совершенствуется

память, особенно зрительная и музыкальная. Так, в рисовании дети отражают то, что хранится в их зрительной памяти.

В процессе эстетической и художественной деятельности совершенствуются мыслительные операции: синтез, анализ, сравнение, развиваются умственные способности, умение планировать свою деятельность.

Современные условия деятельности ДОУ выдвигают взаимодействие с семьей по вопросам художественно-эстетического развития детей на одно из ведущих мест.

На собраниях воспитатели знакомят родителей с основными задачами эстетического развития дошкольников, дают ряд конкретных советов для их осуществления, демонстрируют приемы и методы работы с детьми, организуют экспресс-консультации со специалистами.

Положительным опытом взаимодействия педагогов и родителей является организация совместных праздников и досугов, способствующих неформальному общению участников педагогического процесса.

Педагоги ДОУ используют многообразие форм и методов работы с родителями: анкетирование, консультации, беседы, семинары-практикумы, педагогические гостиные и т.д. Только в сотрудничестве педагогов с родителями можно решить проблемы художественно-эстетического воспитания ребенка, развить у него творческую инициативу, целеустремленность, поддержать интерес к изобразительному искусству.

В основе нарушений речевого развития, синдрома дефицита внимания, гиперактивности, эмоциональной неустойчивости и импульсивности, неврологических расстройств, различных дезадаптивных проявлений лежит минимальная дисфункция мозга. Несмотря на то что это медицинский диагноз, определяющий нарушение здоровья, лечение, коррекция и развитие таких детей должны осуществляться комплексно: педагогическое воздействие, дидактические методики включаются в этот непрерывный длительный мультисистемный процесс в качестве важнейшего компонента наряду с фармакологическим и медико-психологическим.

«…Ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться…» .

Специально выстроенная педагогическая среда способна обеспечить продуктивность социокультурной компенсации развития ребенка при лечении минимальной дисфункции мозга в период дошкольного детства.

Это определяет важнейшие педагогические задачи коррекции и развития детей - создание образовательных условий успешной адаптации и самореализации ребенка в соответствии с возрастной культурной нормой коммуникативности, познавательной и деятельностной активности, личностного взросления.

В соответствии с реформой образования и современными педагогическими установками в дошкольном образовании
актуализирован поиск новых возможностей коррекции и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, активно осмысливаются и реализуются инновации, разрабатываемые в контексте социального проектирования.
Интенсивное профессиональное развитие педагогов дошкольной подсистемы часто выражено в проектах научно- методического обеспечения процесса образования детей.

Для результативной коррекции и продуктивного развития дошкольников педагогические проекты как специальная организация образовательного процесса охватывают четыре важнейших коррекционно-развивающих направления:

1. развитие познавательной и деятельностной мотивации детей с ОВЗ;
2. адаптация образовательного процесса к психофизиологическим особенностям дошкольников;
3. развитие дефицитарных функций у этой категории воспитанников;
4. обучение детей конструктивным формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками в коммуникативной
   среде организованного образования.

По отношению к воспитанникам старшего дошкольного и предшкольного возраста наиболее значимым развивающим
воздействием являются активное стимулирование и побуждение их к упорядоченной выразительной речевой
деятельности.

Речевая деятельность - процесс созидания, осознанного конструирования мысли посредством слов и предложений.

По мере взросления ребенка его способности слушать, говорить, читать и писать, развивающиеся на рефлексивной основе, приобретают новое значение. Так, умение слушать из всех коммуникативных умений, определяющих качество общения, является наиболее необходимым. Умением слушать обладают не все взрослые, поскольку слушание - сложный психологический процесс, имеющий свои закономерности . Осознанное и осмысленное применение всех компонентов речевой деятельности закономерно приводит к развитию сознания - «интеллектуальной духовности» .

Речевая деятельность обеспечивается объективно-субъективной способностью: объективность объясняется одинаковой для всех людей идеально-материальной заданностью (речевой аппарат, органы чувств, инвариантный
процесс «перевода» окружающего мира в образы словесных понятий), коммуникативными способами (слушать, говорить, читать, писать), инвариантной структурой деятельности; субъективность ее детерминирована степенью
развития сознания и чувствительности конкретного человека.

Субъективные качества определяют неповторимость речевой деятельности, ее уникальность; индивидуальное целеполагание, подбор языковых средств - это конструирование высказывания, интонационно-жестовое оформление
речи и т. п. Уровнем развития речевой деятельности задаются качество развития мышления и приоритетность устанавливаемых человеком отношений, личных ценностных ориентаций.

Для процесса овладения родным языком и развития речевой деятельности важно погружение в языковую среду, ее культуру, смысловую наполненность родного языка. Целостное и системное понимание сущности языка, порождающее удивление его мудростью, любование его гармоничностью, определяет стремление познавать родной язык - источник духовности, дающий возможность развивать мышление, формировать мировоззрение, устанавливать нормальные отношения с окружающими людьми .

На этом основывается педагогическая целесообразность освоения языка в его многогранной целостности: познание любого явления, развивающегося по объективным законам, и обучение именно речевой, т. е. мыслительной, деятельности обеспечивают развитие сознания.

Погружение в речевую среду и сознательное отношение к своей речевой деятельности обусловливают самопонимание ребенка, развитие позитивного отношения к самому себе - это педагогически оправданный путь становления гармоничной личности воспитанника, его социализации, обретения способности мобильно и культуросообразно реагировать на изменение окружения, творчески решать возникающие проблемы.

Речевая активность ребенка как контекст его самореализации в педагогически организованных условиях (в обозначенных выше направлениях коррекции и развития) предопределяет успешность «запуска» резервов самокомпенсации в деятельности, преодоления синдрома дефицита внимания и гипердинамичности на завершающем этапе дошкольного образования (П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, И. С. Бердышев, И. П. Брязгунов, Е. В. Грошева, Ю. Г. Демьянов, Н. Н. Заваденко, М. И. Лохов, Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, И. М. Никольская, В. И. Покровский, Е. В. Фесенко, Ю. А. Фесенко, Ю. С. Шевченко и др.).

Понятие «логосреда» функционирует в категориальном поле профессиональной дефектологии. В теории специального образования это понятие приобретает педагогический смысл погружения воспитанников в коммуникативно-речевую среду с яркими стимулами вербализации протекающих в среде процессов - индивидуальной и групповой деятельности, системы взаимоотношений и самоорганизации в ней.

Логосреда состоит из стимульного материала, побуждающего воспитанников к активной речевой деятельности. Смысл погружения состоит в речевом окружении ребенка, обеспечивающем приобретение им опыта восприятия речевой коммуникации с выраженными просодическими, экстра- и паралингвистическими качествами общения, оценки и принятия речевой культуры, пассивного непрерывного участия в вербальном потоке происходящего.

В этом контексте разработано ключевое определение: логосреда - это системно организованная комплексная коммуникативно-речевая среда, наполненная стимульным опорным материалом для побуждения ребенка к созданию целенаправленной, логически завершенной речевой продукции и накоплению личного опыта речевого взаимодействия в социуме и культуросообразного речевого поведения.

При разработке педагогических проектов на основе коммуникативно-речевого каркаса педагог руководствуется концепцией логосреды: информационно-содержательное наполнение образовательной среды рассматривается педагогом как опорный материал (сигнал, сценарий, действие и т. п.) для речевой деятельности ребенка, для формирования у ребенка словесных понятий и/или построения им минимального завершенного речевого продукта с помощью алгоритмизированного речевого действия.

Концептуально структурная схема построения алгоритма речевой продукции в педагогических проектах - это

• серия наводящих, ориентирующих вопросов, побуждающих ребенка играя выстраивать рассказ;
• вопросы для разноуровневого освоения опорной информации;
• игровые сюжеты, побуждающие ребенка к достижению успеха, при включении в активную речевую деятельность и следовании принятым нормам речевого поведения.

Логосреда становится каркасом для коррекции и развития, предлагая логику «запуска» имеющегося потенциала ребенка к инициативности, самостоятельности, продуктивности самореализации и творческой направленности в коллективных и индивидуальных формах познавательно-игровой деятельности.

В комплексной логосреде, чем бы ребенок ни занимался, важнейшими способами «вычерпывания» информации как содержательно-сюжетных смысловых опор для самореализации в детском социуме являются речевая деятельность, языковая коммуникация с товарищами и педагогом.

Комплексный характер логосреды предопределен необходимым разнообразием ее предметно-содержательного наполнения и методов образовательной работы, что объясняется многочисленностью «мишеней» для коррекции :

• дефицит внимания , который проявляется в трудностях сохранения устойчивого внимания при выполнении
  детьми игровых действий по правилам игровых заданий; ребята не выполняют инструкции, испытывают трудности в организации самостоятельных действий, отказываются от деятельности, требующей дополнительных усилий, легко отвлекаются;
• гиперактивность выражается в беспокойных действиях, бесцельной двигательной активности и излишней
  говорливости детей с ОВЗ;
• импульсивность проявляется в невозможности детей дождаться своей очереди в разных ситуациях, они перебивают взрослых и детей, отвечают на вопросы раньше, чем дослушают их до конца;
• эмоциональные нарушения требуют специальной коррекции эмоционально-личностной сферы: незрелость и
  недостаточная дифференцированность эмоций, поверхность переживаний, неразвитость способности к выражению своих чувств, а также к сочувствию и сопереживанию; возбудимость и импульсивность; упрямство, агрессивность, негативизм, конфликтность, капризность, склонность к аффективным вспышкам.

Актуальность и педагогическая целесообразность развернутой и введенной в контекст образовательного пространства ДОУ логосреды становятся очевидными при необходимости коррекции эмоциональной сферы.

Коммуникативно-речевые взаимодействия с педагогом и специально организованные предметно-игровые взаимоотношения сверстников в группе являются необходимым условием успешности этого коррекционного направления образования:

• развитие представлений детей об эмоциях, их видах, конструктивных способах их выражения;
• приобретение способностей адекватно оценивать собственное эмоциональное состояние и понимать состояние
  другого по невербальным проявлениям;
• приобретение навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
• приобретение навыков конструктивного выражения негативных эмоциональных состояний (в том числе работа
  с гневом);
• повышение самооценки и коррекция сопутствующих синдрому дефицита внимания и гиперактивности эмоциональных нарушений, вызванных хронической неуспешностью ребенка в коллективе сверстников;
• работа педагога с незрелостью эмоциональной сферы ребенка, с гневом, формирование у него навыков
  общения и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коррекция тревожности.

Особый коррекционный смысл при разработке педагогических проектов развивающей среды имеют внешняя организация, режим, понятная ребенку инструкция. Это обусловлено тем, что при синдроме дефицита внимания и гиперактивности работа мозга дезорганизована, детям трудно остановиться в выполнении какого-либо вида деятельности, как и трудно ее начать .

Гиперактивность - это не просто детская живость, это бессмысленная, бесцельная, беспорядочная подвижность, которую ребенок не в состоянии контролировать, это неспособность тормозить импульсы.

Поэтому гиперактивные дети с трудом концентрируют внимание, тем более на монотонной деятельности. Они постоянно отвлекаются, действуют необдуманно, не представляют себе последствий своих поступков, часто получают травмы.

Проблема детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности - это проблема самоконтроля . Педагогические взаимодействия с этим контингентом детей приобретают коррекционно-развивающий потенциал при преимущественном воздействии коммуникативно-речевого контекста.

Возрастные особенности старших дошкольников позволяют развивать в них качества субъектности в образовательном процессе. Учитывая психологические особенности взросления детей с ОВЗ, коррекция способностей самоорганизации (планирования, контроля, произвольности эмоционального реагирования и волевой регуляции, осмысленной ответственности за поступки, действия и выбор) невозможна вне речевого развития и активизации потребности в вербализации социальных групповых и межличностных коммуникаций. Организованная коммуникативно-речевая среда, четкие векторы и понятные ребенку нормы самореализации обусловливают последовательное, непрерывное, постепенное становление его индивидуально-личностных качеств, коррекцию и компенсацию искаженных или задержанных в развитии психических процессов и функций.

При очевидной понятности образовательной задачи - погружать ребенка в комплексную речевую среду при организации любой игровой продуктивной деятельности совместно со взрослым - педагоги дошкольного образования, работающие с категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно используют развивающий потенциал речевого контекста взаимодействия с ребенком.

Пилотажное исследование, проводимое среди слушателей курсов повышения квалификации по теме коррекции и развития детей в образовательном процессе, показало, что основной претензией школы к предыдущему дошкольному этапу образования является недостаточное коммуникативное и речевое развитие - 92 % учителей 1-4-х классов и 94 % учителей-предметников отмечали этот недостаток как наиболее значимый в обучении детей.

Значимость непрерывного речевого контекста в образовании детей старшего дошкольного возраста признают более 89 % педагогов дошкольной подсистемы и 97 % школьных учителей начальных классов; 47 % учителей-предметников отказываются специально заниматься речевым развитием школьников «в ущерб» предметному знанию; 28 % - признают приоритет речевого и коммуникативного развития.

При этом реально обеспечивают организационно-педагогические условия для активной речевой деятельности детей около 31 % слушателей из числа педагогов ДОУ. У своих коллег наблюдают реализацию идеи речевого контекста в образовательных взаимодействиях с детьми 16 % педагогов ДОУ.

Руководители и организаторы образовательного процесса в ДОУ (заведующие, заместители заведующего, методисты
и старшие воспитатели) отмечают в своих экспертных заключениях активное речевое взаимодействие педагогов и
воспитанников лишь в 20 %.

Вопросы о методическом подходе к организации речевого взаимодействия при разработке педагогических проектов вызывают затруднения - педагоги редко дают определенный ответ (7-11%). Наводящие вопросы о практическом речевом участии педагога в организации продуктивной деятельности детей или развивающего игрового взаимодействия побуждают 24 % слушателей дать положительный ответ о своей активности. На эти же вопросы, но перефразированные относительно речевой активности детей, позитивные ответы дают 17-22 % педагогов (более старшие дети активнее в речевом поведении).

Анализ педагогических проектов по организации познавательно-продуктивной и развивающе-игровой деятельности
воспитанников показал, что ориентация на речевое взаимодействие у разработчиков носит спонтанный характер:

• у педагогов лишь в 7-15 % выявлена целевая ориентация на активизацию речевой деятельности детей в процессе их самореализации;
• спонтанно побуждают детей к упорядоченной целенаправленной речи почти все участники пилотажного исследования, что свидетельствует о недостаточной профессиональной рефлексии развивающей функции педагогически организованного речевого контекста образовательных взаимодействий с воспитанниками ДОУ комбинированного вида .

Очевидно, что наличие методики, обеспечивающей педагогические проекты универсальным каркасом логосреды, позволит снять противоречие между профессионально осмысленной педагогической целесообразностью инициации активного речевого поведения воспитанников и недостаточным организационно-методическим использованием коррекционно-развивающего потенциала непрерывной речевой среды как контекста образовательных взаимодействий педагога и детей старшего дошкольного возраста.

Разработка концептуальной модели комплексной логосреды как эффективного условия преодоления синдрома дефицита внимания и гиперактивности в осмысленной, целенаправленной, упорядоченной речевой деятельности старших дошкольников позволит максимально использовать коррекционно-развивающий потенциал игрового и продуктивно-познавательного взаимодействия педагогов и детей в образовательном пространстве ДОУ.

Модель комплексной логосреды может стать также методическим инструментом анализа целесообразности педагогических проектов с точки зрения эффективной коррекции познавательно-деятельностных способностей и развития личности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья .

Идея состоит в том, что если педагогические проекты, которые совокупно образуют образовательное пространство ДОУ комбинированного вида, будут выстраиваться на основе универсального коммуникативно-речевого каркаса, то коррекционно-развивающий потенциал специального педагогического процесса будет активизирован эффективнее.

Для этого необходимо поставить перед педагогами ДОУ ряд задач и обеспечить научно-методической поддержкой их решение.

1. Исследовать состояние вопросов разработки логосреды, специфики ее реализации в ДОУ, сопряжения логосреды и различных направлени коррекционно-развивающих и образовательных взаимодействий участников процессов, формирующих .

2. Разработать модель комплексной логосреды, универсальность и обобщенность которой позволит превращать ее в базовый каркас педагогических проектов, организующих процессы развития у детей с ОВЗ инициативности, элементарных способностей самоорганизации и самостоятельности, творческой и коммуникативной направленности.

3. Разработать и преобразовать реализующиеся педагогические проекты в контексте комплексной логосреды.

4. Реализовать педагогические проекты образования детей в ДОУ в контексте непрерывного влияния комплексной логосреды.

5. Разработать методику анализа педагогического проекта как логосреды для речевого развития ребенка.

6. Разработать систему мониторинга результатов коррекции способностей и развития личности детей с ОВЗ в условиях ДОУ.

7. Осуществить мониторинг и оценить продуктивность педагогических проектов как комплексной логосреды.

8. Исследовать педагогическую целесообразность и эффективность реализации модели комплексной логосреды в коррекционно-развивающем образовательном пространстве ДОУ комбинированного вида.

Методологически сложными для реализации идеи универсального контекста логосреды для образовательного пространства ДОУ являются выстраивание доказательной базы для подтверждения позитивности результатов апробации педагогических проектов, имеющих универсальный каркас коммуникативно-речевой среды, и, таким образом, обоснование целесообразности использования разработанной модели логосреды и эффективности обеспеченного ею коррекционно-развивающего образовательного пространства ДОУ .

Методологической особенностью такого исследования является то, что для презентации результатов не предполагается формировать контрольную группу , т. к. педагогически некорректно оставить группу детей, требующих специальной образовательной среды, без соответствующего педагогического внимания, не предоставить им возможность преодолеть дефицит развития и переступить порог ограничений в дальнейшем образовании лишь для того, чтобы аргументировать зависимость детских достижений от педагогических условий благоприятствования .

Все группы детей с ОВЗ должны быть помещены в развивающее образовательное пространство, построенное на каркасе комплексной логосреды. Сравнительные материалы могут быть получены на основании сопоставления достижений коррекции и развития детей с ОВЗ с условной возрастной нормой. Учитывая, что воспитанники ДОУ комбинированного вида имеют ограниченные возможности здоровья, осложненные и сочетанные диагнозы, подвести их к возрастной норме развития на предшкольном этапе коррекционно-развивающего образования является достаточно продуктивным результатом педагогической практики.

Процентные соотношения мало о чем говорят: каждая педагогическая ситуация и участники образовательных взаимодействий настолько отличаются друг от друга, что сравнение не только некорректно с гуманитарных позиций, но и лишено рациональности. Достижение уровня развития способностей ребенка с минимальными дисфункциями мозга к познанию, продуктивной деятельности, субъектности и социализации соизмеримо с условной возрастной нормой, является достаточным педагогическим достижением, оправдывающим сложность методики единого коммуникативно-речевого каркаса образовательной среды ДОУ.

В качестве итогового индикатора результатов исследования продуктивности этого подхода может выступать соотношение достижений развития личности и коррекции способностей выпускников ДОУ, изначально диагностируемых как «дети с ОВЗ», с возрастной нормой развития (в терминах ключевых Уникальный диагностический, коррекционный и развивающий потенциал речевого поведения ребенка и его «чувства языка» недооценен педагогами. Для детей с ОВЗ это также показатели результативной коррекционно-развивающей работы педагогов ДОУ.

Исследовательская педагогическая практика реализации модели комплексной логосреды как развивающей основы педагогических проектов в ДОУ комбинированного вида обусловила ряд эффектов, которые были достигнуты.

1. Позитивная динамика итоговых результатов коррекции способностей и развития личности дошкольников с ОВЗ
   в терминах ключевых и универсальных компетентностей.
2. Профессиональное развитие и повышение квалификации педагогических кадров ДОУ.
3. Повышение рейтинга ДОУ.
4. Участие в масштабном процессе дополнительного профессионального образования педагогических кадров дошкольного образования, методическая поддержка профессионального развития педагогов ДОУ материалами
   обобщенного педагогического опыта.
5. Повышение удовлетворенности родительского сообщества.

Следовать идее распространенного контекста логосреды, концепции коммуникативно-речевого каркаса образовательного пространства, методике введения в основание педагогических проектов логосреды, комплексным организационно-педагогическим условиям для их реализации, обладающим внедренческим потенциалом, и достигать аналогичных эффектов может любое ДОУ. Разница в параметрах педагогической реальности, конкретных образовательных условиях, кадровом составе и т. п. не влияет на продуктивность самой логики усиления и распространения речевого развития на все сферы самореализации ребенка в дошкольном образовании.

Литература:

1. Бехтерева Н. П. Здоровый и больной мозг человека. - 2-е изд., перераб. и доп. - Л.: Наука, 1988.
2. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. - М.: Медпрактика, 2002.
3. Дмитриева Т. Б. Социальная и медико-психологическая помощь детям с СДВГ и их семьям // Международный форум «Органа здоровья детей России»: материалы конф. «Синдром дефицита внимания и гиперактивности» (Москва, 13-14 апреля 2006 г.). - М., 2006.
4. Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
5. Маралова Е. А. Методы качественного исследования постдипломного образования педагогов - возможность переосмысления привычной реальности // Известия высших учебных заведений. Приволжский регион. «Гуманитарные науки». - 2006. - № 3. - С. 23-32.
6. Маралова Е. А. Научная интерпретация эффектов педагогической практики как важнейший фактор профессионального постдипломного образования // Методология профессионального образования: сб. науч. ст. международного методологического семинара (28-29 февраля 2008 г.): в 2-х ч. - СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2008. - Ч. 1. - С. 222-229.
7. Маралова Е. А., Павлова С. М., Яковлева А. П. Коммуникативно-речевой каркас организованной образовательной среды как педагогическая основа коррекции и развития дошкольников // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2011. - С. 207-217.
8. Фесенко Е. В., Фесенко Ю. А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. - СПб.: Наука и техника, 2010.
9. Шевченко Ю. С. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков. - СПб.: Речь, 2003.

Материал предоставлен , март 2013 год.