Педагогическая психология: учебное-методическое пособие
Раздел 4
3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ ХАРАКТЕРА
3.3. Психологические аспекты Воспитания произвольности человека
Ответственность как психолого-педагогическая проблема
Личность можно представить как триединство: того, что человек хочет (подструктура направленности), того, что он может (способности), и того, что он есть (характер). К этой классической формулы личности можно добавить еще один существенный параметр - что человек должен, какие обязательства на себя берет. Мера приемки человеком общественной необходимости находит проявление в такой важной характеристике социально зрелой личности, как ответственность.
Ответственность является такой формой активности, которая дает человеку возможность целостно и гармонично вписываться в социальный мир, не жить ситуативно, не быть на "коротком мотуз-ку", а сохранять автономию и возможность проявлять инициативу и творчество. С помощью ответственности формируется и через нее проявляется связь человека с окружающей действительностью, возникает целостность их. При чем в этой целостности нет посредника: оценки другого человека, социальных санкций и т.д. Сам человек выступает определяющим компонентом такой целостности, что и обеспечивает воплощение ее в соответствующее действие.
Таким образом, именно в акте ответственности самодетермінація и моральная свобода человека становится неотъемлемой частью ее бытия. Подчеркивая значимость ответственности личности для ее непосредственной интеграции в социум, для развития социальной активности человека, приобщения его к социальной практики, ответственность можно определить как автономное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, которые субъект ответственности определяет самостоятельно. Можно выделить следующие факторы ответственности:
самостоятельность как осуществления личностью выбора способа деятельности (или общения), и достижение результата при установлении ею как уровня сложности деятельности, так времени и границ ее осуществления;
независимость от внешнего контроля вследствие преобразования внешнего долга во внутреннюю потребность, которая регулируется уже через самоконтроль;
осознание целостности всего задача, стоящая перед человеком, дела, которая выполняется (ответственный человек знает, что она делает, имеет четкие личные критерии деятельности и предусматривает последствия собственных действий);
уверенность в своих силах, совместимость их с принятым задачей (только безответственный берется за непосильное дело или обещает невозможное).
Ответственность, которая стала устойчивым качеством личности, дает ей возможность легко справляться с существующими требованиями действительности, согласовывать их с собственными желаниями, освобождая себя от внешнего принудительного контроля и проверок. Критериям полноты принятия ответственности за дело является уверенность человека в своих действиях, которая сохраняется и при наличии оценок или критики извне, и инициативы по ее осуществлению. Последние можно рассматривать как результат согласование необходимости с желаниями и потребностями человека: инициатива как расширение поля деятельности человека свидетельствует о том, что задание принято ею как нечто личностно значимое и она активно ищет пути его решения.
В современной психологии получила распространение концепция двух типов ответственности, известная как теория локуса контроля. Понятие локуса контроля, которое ввел в психологический обиход Д. Роттер, характеризует представление людей об их способности определять и контролировать обстоятельства собственной жизни вообще и его отдельных сфер. Такого рода убеждения людей можно упорядочить в своеобразный континуум, на крайних полюсах которого находятся или ярко выраженные экстерналы, которые отдают ответственность за события собственной жизни, судьбы и удачи другим людям (родителям, учителям, воспитателям, руководителям), или же интерналы, которые, по сравнению с другими, более уверены в своей способности влиять на свою жизнедеятельность и решать жизненные проблемы, объясняя их своим поведением, характером и способностями.
В этой связи психологи констатируют у интерналов меньшее количество психологических проблем, более высокие показатели самоуважения и психологической адаптивности, самостоятельности и независимости их поведения, низкую склонность к социальных внушений и высокую сопротивляемость внешним примусам, а также тенденцию к контролю поведения других. Подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям и представителей правоохранительных органов. В то же время зафиксирована большая склонности экстерналов к лживости и совершения аморальных поступков.
Структурно локус контроля включает в себя:
Во-первых, когнитивно-мировоззренческий элемент, то есть представление о том, как вообще устроен мир и что им двинется;
Во-вторых, индивидуальное чувство личностного контроля, считает ли себя человек хозяином собственной жизни: такая компонента предполагает прежде всего развитие механизмов внутренней саморегуляции личности;
В-третьих, связанную с этим систему самооценок и кри-установление критериев.
Поэтому не удивительно, что интерналы в большей мере осознают смысл собственной жизни и его цели. Экстерналов же отличает повышенная тревожность, меньшая терпимость к другим и популярность, высшее конформность и повышенная агрессивность.
Важно осознавать зависимость становления локуса контроля от условий воспитания, существование тонких связей между контролем поведения ребенка со стороны взрослых и развитием ее ответственности. Часто осознание ответственности за судьбу ребенка приводит к тому, что родители и педагоги берут на себя полную ответственность за ее развитие. Они проявляют при этом чрезмерную заботу, обеспечивая каждый шаг, поступок ребенка, не оставляя ему возможностей самостоятельно планировать и осуществлять свои действия, отвечать за их последствия перед другими людьми. Такой тип воспитания известен как гиперопека.
Авторитарный диктат воли наставника тоже ограничивает свободу самовиявів питомца. Типичная реакция личности подростка на такие ограничения - это проявление неповиновения. В отдельных случаях у него развивается послушание, но это послушание пассивной, безініціативної личности, которая не является ответственным.
Следовательно, ответственность ребенка формируется лишь в условиях, когда ей доверяют и не сдерживают ее активность. Там, где нет доверия и свободы активности личности, не стоит ждать от человека ответственности и творчества. Получение человеком ответственности прямо связано с предоставлением ему свободы в принятии решения. Конечно, вопрос о мере свободы необходимо решать с учетом возрастных и индивидуально типологических особенностей воспитанника, других обстоятельств его жизнедеятельности. Но самый принцип является незыблемым: формирование ответственности идет бок о бок с развитием автоном-ности (самостоятельности) личности, ее независимости и обеспечение ребенку свободы в принятии решений относительно обстоятельств и перспектив собственной жизни.
С другой стороны, генезис ответственности не возможен и без дисциплины как соблюдение норм общения, обязательных для всех сторон социального взаимодействия. Только имея перед глазами пример ответственного поведения значимого другого, опыт осознания необходимости такой социально нормативной активности и ее осуществление под руководством взрослого, ребенок постепенно приобретает способность самостоятельного принятия решения о должное и важность его целенаправленного осуществления. Существенную роль в становлении таких механизмов ответственного поведения играет и развитие волевых черт характера ребенка, а с определенного возраста - и ее установки на самовоспитание.
Принципы организации и поддержания дисциплины в воспитательном процессе
Учитывая остроту психолого-педагогической проблемы формирования ответственной и самостоятельной личности заслуживают внимания основные способы формирования ее дисциплинированности, выделенные современным американским психологом, представителем школы гуманистической психологии Э. Шостромом, на которых целесообразно остановиться подробнее.
Техника педагогической дисциплины базируется на сознательном контроле воспитателем поведения воспитанника с позиции социально принятых эталонов человеческой активности. Техника внешней дисциплины базируется на том, чтобы добиться от ребенка максимальной послушания и соответствия его поведения требованиям воспитателя. Другая техника - внутренней дисциплины базируется на воспитании у ребенка, прежде всего, самодисциплины, то есть передачи ему определенных ценностей, которые приобретают для него статуса руководящих принципов собственной активности.
Техника внешней дисциплины предусматривает как основные педагогические механизмы награду и наказание. Но по отношению к основной цели воспитания (это личностное саморазвитие нашего питомца), как первое, так и второе являются лишь внешними подкреплениями или стимуляторами активности ребенка, ориентация на которые отвлекает ее от адекватного приема воспитательных задач. Здесь срабатывает такой механизм трансформации психического, как сдвиг мотива на цель. Ребенок может при любых обстоятельствах стремиться награды или больше всего бояться наказания. Именно такие цели для нее станут доминирующими мотивами, а потому и действовать должным образом она будет лишь до тех пор, пока эти стимулы будут активными. При отсутствии воспитательного контроля или определенного подкрепления в позапедагогічних ситуациях таким способом организованная модель активности ребенка окажется недееспособной.
Техника внутренней дисциплины исходит из того, что ребенок - это живое существо со своими собственными чувствами, правилами и правами, а не автомат, который можно запрограммировать на выполнение любой, даже очень полезной и перспективной для нее программы. Воспитатель, который хорошо понимает чувства ребенка и выходит с их приоритетности в организации педагогического общения, может удачно решать и дисциплинарные проблемы. С позиции такой установки очевидно, что причины непослушания ребенка является в основном эмоциональными, а не рациональными. Проблема в том, что в реальной педагогической взаимодействия такие причины, как правило, не осознают ни ребенок, ни ее педагоги, а потому их необходимо просто знать. Основные причины нарушений дисциплины детьми, их эмоциональные эквиваленты для взрослого и ребенка и психологически грамотные пути устранения таких причин приведен в табл. 9.
Итак, психологически компетентный подход к дисциплины требует отделить человека от действий, а действия - от чувств.
Налаживание дисциплины среди своих воспитанников существенно облегчит соблюдение воспитателем таких принципов:
Отделить чувства от действий. Любые действия имеют как результат чувства. Чтобы изменить поступки, нужно научиться понимать чувства ребенка и соответственно учитывать их в воспитательном процессе. В частности, ребенок должен осознавать, что в любых обстоятельствах ее саму принимает воспитатель и готов ей помочь, но ее определенные действия неприемлемы и должны измениться.
Внимательно изучить состояние ребенка и при необходимости гармонизировать его. Действия ребенка на фоне эмоционального расстройства необходимо рассматривать как симптом более глубоких эмоциональных осложнений, психологической дезадаптованості, вызванной ранее
Таблица
Причины нарушений дисциплины детьми
| Эмоциональные причины недисциплинированности ребенка | Эмоциональные переживания взрослого | Пути устранения причины недисциплинированности ребенка |
| Борьба за внимание взрослых: отсутствие положительной внимания взрослых к ребенку ком-пенсується наказаниями как реакцией на ее непослушание | Чувство раздражения | Положительная внимание в виде совместных занятий, бесед, игр и других видов совместного времяпрепровождения 3 ребенком |
| Борьба за самоутверждение против излишней опеки взрослых, желание жить "своим умом" | Чувство гнева | Уменьшение контроля за поведением ребенка, воздержание от непринципиальных требований и лишней помощи |
| Эмоциональную боль, желание отомстить за обиду, которой ранее нанесли взрослые | Чувство обиды | Понимание причины боли ребенка и приложения усилий к устранению ее |
| Потеря веры в себя, в собственные силы и собственный успех | Безнадежность и отчаяние | Переосмысление способностей ребенка, нахождение для нее доступного уровня задач, организация совместной с ней деятельности |
воспринято критикой, обвинением или наказанием. Наказывать ребенка за таких условий означает еще больше усилить ее невротизацію.
Ответить на чувства питомца, создав такие условия, чтобы ребенок смог "выпустить пар", дать выход собственным эмоциям. Воспитателю в режиме активного слушания нужно помочь ребенку выговориться, превратить недовольство в душе на слова, которыми четко обозначить негативные чувства, которые переживаются, и таким способом канализировать эмоции ребенка, помочь ему освободиться от тех негативных чувств, которые создают состояние ее внутреннего напряжения, который она пытается преодолеть. Именно освобождение от такого напряжения ребенок часто ищет в агрессивных действиях и актах вербальной агрессии, ориентированных на окружение.
Сделать так, чтобы дисциплинарные проблемы стали не только проблемами взрослых, но и общими для воспитателя и воспитанников. Для этого необходимо продемонстрировать ребенку, что воспитатель ощущает их как взаимные проблемы. Это существенно помогает взрослому самому эмоционально отделиться от проблемы и отделить от нее ребенка, которую необходимо принимать даже в крайне неприемлемых обстоятельствах, источником которых становится ее непослушание. Далее, таким способом эмоционально дистанцировавшись от проблемной ситуации, можно начинать совместную работу над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя отправная точка, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт. Очевидно, что такой сценарий развития ситуации является неприемлемым и для взрослого.
Дистанцироваться продуктивно и при обсуждении наказания. Если ребенку помочь понять, что правила группового поведения следует соблюдать так же старательно, как и правил спортивной игры, а наказание в этом отношении подобное штрафных санкций, то в случае нарушения правил поведения питомец воспримет наказание как частный случай общей закономерности - надлежащий способ социальной регуляции. Вводя в педагогическую ситуацию наказание, взрослый должен убедиться, что ребенок понимает, какую именно норму она нарушила, и что санкция в этом случае справедливая, а потому винить ей логично себя, а не обижаться на тех, кто ее наказывает.
Если наказание неизбежно, пусть ребенок сам его выберет. Практика свидетельствует, что дети, оказавшись в таких условиях, обычно выбирают более строгое наказание, чем предполагали применить педагог или родители. Но! им оно уже не кажется таким жестоким и несправедливым.
Необходимо наложить безапелляционные ограничения на опасные и разрушительные действия воспитанников, помочь им направить свои действия по других разрешенных каналах, смоделировав социально приемлемый выход из сложившейся ситуации.
В частности, дети и подростки должны научиться сдерживать себя, если:
этого требует безопасность и угроза здоровью;
это грозит собственности кого-то (самого ребенка, его родителей, других людей);
этого требуют закон и моральные нормы.
Указанные принципы можно при желании рассматривать как основные психологические формулы динамического подхода к дисциплине, которые, при разумном применении, прорастают самодисциплиной питомца и эффективно подготавливают его к формированию психологических механизмов самостоятельного поведения.
Психологический подход к формированию самостоятельности ребенка
Проблему формирования самостоятельности целесообразно рассмотреть на модели семейного воспитания - основной ячейки становления такого качества личности. Здесь не обойтись без дисциплины, но и недопустимо так называемое "закручивание гаек". Главная проблема - это найти определенную меру в решении вопросов о "можно", "принадлежит" и "не можно". Как эффективный указатель воспитателю на этом пути в психологии предлагается использовать простую и педагогически продуктивную методику, построенную на идее зон.
Главным инструментом методики является образ четырех зон поведения ребенка: зеленая, желтая, оранжевая и красная.
В зеленую зону воспитателю, который контролирует поведение ребенка, предлагается поместить все то, что ребенку разрешается делать по ее усмотрению и желанию. Например, какими игрушками играть, кого выбрать за товарища, когда садиться за уроки, в какой кружок посещать. Понятно, что даже здесь определенные выборы могут вызвать возражения взрослых, но, с другой стороны, такие взрослые, очевидно, и значительней чувствуют на своих плечах бремя воспитательной деятельности, при этом не оставляя воспитанникам шансов на обретение самостоятельности.
В желтую зону сгруппированы виды активности, при которых ребенку предоставляется свобода действовать по собственному усмотрению, но в определенных пределах. Например, ребенку можно начинать готовить уроки в любое время, но закончить такую работу она должна не позже восьми часов вечера. Можно гулять во дворе, но за его пределы не выходить. Выполнение именно таких правил и только в частях, которые их ограничивают, должен систематически контролировать взрослый, который хочет сформировать са-мостійність ребенка. Эта зона очень важна, поскольку именно в ней ребенок приучается к самостоятельности, учитывая определенные правила - ограничения. (А это уже модель ответственной ситуации!) Здесь важно организовать бесконфликтное приемки ребенком требований и ограничений.
в каждом конкретном случае спокойно и кратко
объяснить, чем вызвано требование;
обязательно подчеркнуть, что именно остается ребенку
для ее свободного выбора.
Замечено, что когда дети чувствуют уважение к их чувствам, свободы и самостоятельности, они легче принимают ограничения взрослых.
Оранжевая зона охватывает такие действия ребенка, которые не подпадают под установленные правила и нормы воспитания, но допускаются учитывая исключительные обстоятельства. Например, в новогодний праздник ребенку можно позволить не ложиться спать в установленный срок, а, приобщившись к семейной традиции, встретить первые минуты Нового года в семейном кругу. Или, если ребенок напуган страшным сном, взять ее в кровать взрослых, пока она не успокоится. Известно всем, что исключения лишь подтверждают правила. Когда ребенок осознает эту истину, она делает еще один существенный шаг на пути к самостоятельности. Если такие исключения редки и оправданы, дети, как правило, бывают очень благодарны своим воспитателям за готовность взрослых пойти навстречу их особым просьбой. Более того, в таком случае, осознавая исключительность обстоятельств, они даже готовы к стараннішого соблюдении правил, чем в обычных ситуациях. Единственное, что требуется от воспитателей при этом, - это не дать ребенку повода надеяться, что исключение может превратиться в правило.
В красной зоне воспитатели объединяют такие действия ребенка, которые неприемлемы ни в каких обстоятельствах. Это категорические "нет" взрослых, из которых они не должны делать исключения ни в коем случае. Нельзя играть с огнем, переходить улицу на красный свет, нагрубить старшему или ударить маму, ломать или портить вещи, пренебрегать выполнением домашних заданий, грубо вести себя с учителями и т.д. Этот список "взрослеет" с ребенком и, таким образом, подводит его к серьезным моральным нормам и социальным запретам.
Руководствуясь правилами этих четырех зон, вполне возможно найти "золотую середину" между готовностью обеспечить ребенку свободу проявлений его личности и необходимостью дисциплины, между гибкостью воспитательных средств и стремлением быть твердым и последовательным в воспитании самостоятельности ребенка.
Психолого-педагогические условия развития независимости как качества личности воспитанника
Психологический механизм ответственного поведения пе-полагает существование в структуре личности, наряду с самостоятельностью, и такой важной для осуществления социально продуктивной деятельности психологической качества, как независимость. Если самостоятельность является результатом сформированности у ребенка индивидуального опыта, знаний, умений и навыков осуществлять определенные виды активности, благодаря чему ее поведение становится автономной и не требует посторонней помощи, то независимость проявляется в особо критических или проблемных ситуациях, которые предусматривают выбор человеком стратегии поведения как противопоставление собственного поступка (мысли) поступке или мысли другого человека.
Под независимым поведением (поступком) следует понимать поведение ребенка, которую она осуществляет при опоре на усвоенный ранее опыт, когда он расходится с поведением (мнением) другого человека. Педагогическая ценность формирования у ребенка независимого поведения заключается в том, что она меняет форму усвоения ребенком общественного опыта: от глобально-наслідувального, некритического усвоения всех воздействий, особенно характерного для ранних этапов социализации, ребенок переходит к выборочному усваивания того, что соответствует общественным нормам, которые она приняла раньше, отбрасывая неподходящие этим требованиям ситуативные влияния со стороны сверстников и взрослых. Независимость как субъектный проявление следует отличать от каприза (прихоти) ребенка. В акте каприза доминирует прихоть индивидуального желания, тогда как в акте независимости ребенок противопоставляет действиям другого человека общественно целесообразную программу действий и оценок, которую она усвоила раньше. Итак, каприз - это індивідний проявление, а независимость -- проявление личности человека.
Согласно традиционных представлений о развитии лич-мости ребенка, впервые ЕЕ независимость возникает только в подростковом возрасте, когда на волне осознанности чувства взрослости (как основного новообразования этого возрастного периода) возникает отчетливая тенденция к эмансипации ребенка от воспитательной опеки.
Психологическим основанием этого является осознание подростком следующего:
ценности независимости как индикатора действительной свободы проявлений социально зрелой личности;
своего соответствия антропоморфічним и физиологическим показателям зрелости;
собственной компетентности как функции предварительно приобретенного социального опыта;
вызванная этими обстоятельствами острая потребность в равноправных паритетных отношениях с воспитателями и другими взрослыми, которые бы не ограничивали индивидуальной свободы личности.
Элементы независимости в поведении формируются уже в младших дошкольников. Они тесно связаны с самосознанием ребенка себя как субъекта активности (основное новообразование кризиса трех лет). По сути, независимость и является психологическим механизмом проявления и развития внутренней индивидуальной активности личности. Сначала элементы независимости возникают в сфере вербального поведения, словесного оценивания действий других людей, далее - в плоскости реальных поступков. Независимость проявляется в отношениях со сверстниками и в отношении взрослых.
Переход ребенка от сліпонаслідувальної к независимой поведения предполагает не только развитие интеллекта ребенка как инструмента ее самостоятельного определения содержания собственной дальнейшей активности. Такой переход требует прежде всего развития личности ребенка, освобождения ее от глобально-наслідувального внутреннего отношения к окружающим людям, которое имеет генетически-эмоциональную природу, и переориентации на приоритетное использование собственного, ранее усвоенного индивидуального способа поведения в противовес образцам, которые воспринимаются извне. Такое освобождение эффективно происходит тогда, когда ребенок с позиции ученика, что копирует поведение взрослого, периодически оказывается в позиции контролера и проводника образцов поведения. Поэтому старшие дети в семье или дети с задатками доминирование, для которых такая ситуация является более вероятной по сравнению с младшими или конформними детьми, раньше приобретают опыт независимого поведения и становятся в перспективе более самостоятельными и ответственными.
С позиции традиционной педагогики, самым ценным качеством дошкольника считается вера в абсолютное совершенство к-рослого и в безапелляционность его требований. Бесспорно, это упрощает воспитателю педагогическую задачу управления группой детей с ограниченными возрасте представлениями о нормах групповой дисциплины. Процесс общественного воспитания детей в детском саду, подпитываясь необходимостью соблюдать дисциплины в педагогическом процессе, проще всего осуществляется через авторитарное общение. За такого общения воспитатель пытается запечатлеться в сознании детей только с одной стороны: как непогрешимым идеальный носитель общественного опыта, образец для глобального подражания, а другой сторону, присущий любому человеку, - колебания, сомнения, ошибки - старательно скрывается от ребенка. Такая психологическая ситуация, особенно в условиях групповой работы, по сути не оставляет детям возможностей выбора стратегии поведения (поскольку положительно подкрепляется обычно лишь та, которая подражает поведение воспитателя), тормозит приобретение воспитанниками опыта самостоятельного сознательного использования предварительно присвоенного индивидуального опыта активности и его модификаций, обобщения и дальнейшего развития последнего согласно ситуативных изменений. Как результат - занятия, которые проводятся в группах детского сада по обычной методике, способствуют снижению у детей склонности к независимой поведения. Такая же ситуация сохраняется в значительной мере и в школьной практике социализации детей. Вместе с тем в исследованиях Есть. В. Суботського было показано, что без опыта независимого поведения становится невозможным и проявление творческой инициативы ребенка, первый онтогенетический пик которой как раз приходится на дошкольное детство.
Учитывая это психологически целесообразные условия формирования независимого поведения ребенка можно свести к следующим положениям:
Организация общего гуманистического контура воспитательного процесса, который базируется на принципах безоговорочного приема воспитанников, емпатійної допомагаючої поведения воспитателей и конгруэнтности и искренности их проявлений в различных, в том числе и субъективно сложных для педагога, ситуациях педагогического взаимодействия.
Всестороннее содействие формированию самостоятельности поведения детей (особенно продуктивным здесь является создание ситуаций их личностного выбора).
Обеспечение формирования нравственных привычек и системы категорий морального сознания личности ребенка как внутренних критериев самостоятельной оценки ситуаций социального взаимодействия и избрание общественно приемлемой стратегии отношений с другими людьми, критического усвоения нового опыта поведения.
Психологические вопросы Воспитания Воли ребенка
Ответственное поведение невозможна без действенного самоконтроля личностью собственной активности. Центральное место в этом психологическом механизме принадлежит воле. В психологии воля трактуется как способность человека действовать согласно цели вопреки непосредственным желанием и стремлением, преодолевая внутренние и внешние препятствия на этом пути. Такого рода препятствия возникают в случаях, когда человек вынужден действовать под влиянием двух противоположно направленных тенденций, одна из которых обусловлена не-посредственной побуждением, а вторая - целью, значимой для человека, но непосредственно не побуждает ее. Волевое поведение предполагает овладение человеком собственной активности, способность действовать во внутреннем плане, развитые механизмы рефлексии в деятельности и личностной рефлексии. Все эти психологические механизмы достигают оптимальных показателей развития в подростковом возрасте, именно поэтому в педагогической психологии он считается сенситивным для
развития волевого поведения личности, для закладывания основ ее самовиховної активности.
В основе воли есть сложный психологический механизм, который включает в себя как специфические, так и общие для любой целенаправленной деятельности компоненты. Общим является опосредованность поведения внутренним интеллектуальным планом, выполняющим функцию сознательной регулятора деятельности. Здесь происходит поиск тех действий, которые при данных конкретных обстоятельствах обеспечат достижение цели. Специфическим для волевого акта является наличие внутреннего интеллектуального плана, организующего все имеющиеся у человека в определенный момент побуждения в направлении такой их иерархизации, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель. Поэтому волевой акт предполагает борьбу разнонаправленных мотивационных тенденций.
Если побеждают непосредственные побуждения (они могут быть и моральными по содержанию), в дальнейшем деятельность происходит вне волевой регуляцией. В более сложных случаях волевого поведения необходимо привлечение таких психических процессов, посредством которых усиливаются мотивационные тенденции (идущие от сознательно поставленной цели) и подавляются противоположные. Ведущая роль в этом процессе принадлежит мысленному образу будущей ситуации. Человек представляет положительные последствия тех действий, которые он совершит в соответствии с сознательно поставленной цели, и негативные последствия действий, продиктованных непосредственными желаниями. Если в результате сравнения таких возможных последствий побеждают положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, то они и становятся дополнительной мотивацией, которая обеспечивает преимущество произвольной побуждения.
Таким образом, в ходе волевого акта ситуация, отражение-люючись в свете будущего приобретает новый смысл, что и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения в пользу волевого поступка. В случае, когда неочевидными есть способы добиться поставленной цели, создается намерение действия, а уже потом, когда определяется адекватный способ активности, наконец, и осуществляется выполнение его. Такая схема произвольного поведения личности, которая состоит из борьбы мотивов (делать то, что надо, или то, что желается), создание намерения и его реализации, имеет название классического волевого акта.
Для подростка первоочередным является вопрос цели, того, ради чего он пожелал бы мобилизовать себя на преодоление внутренних и внешних препятствий активности. Поэтому развивать волевую поведение подростка необходимо, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы и увлечения. С другой стороны, недостаток социальной компетентности в этом возрасте проявляется прежде всего в отсутствии или же в слабом выражении в волевом поведении подростка именно исполнительского звена, то есть средств организации собственного поведения. К таким средствам можно отнести умение питомца учитывать последствия поступков для себя и для других, его способность представлять такие последствия не только умственно, но и эмоционально (так запускается уже известный нам механизм эмоциональной коррекции поведения личности). Все это для подростка достаточно трудно и требует доброжелательной помощи, поскольку вследствие несовершенства механизмов личностной рефлексии подростки еще не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психического или даже физического состояния.
Важную роль в формировании воли играет и пример окружения. Поскольку воля передается от одного человека к другому, то систематический пример людей, упорных в своих педагогических требованиях, которые решительны и требовательны к своим словам и обязанностям, ребенок невольно усвоит, и он перейдет в ее черты характера.
Комплексную педагогическую программу развития и укрепления воли необходимо начинать с физического воспитания: свободные игры, организованные подвижные игры, бег, скольжение, ходьба на лыжах, плавание, гребля. Помимо физического развития и закаливания организма, такие виды активности вырабатывают у ребенка выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и социальные эмоции (поддержки, соперничества, стремление прийти на помощь или победить), которые выступают дополнительными стимулами продолжать активность с целью достижения намеченной цели.
Следующий шаг - это систематическое вовлечение ребенка в разнообразные виды физического (продуктивной и самообслуговуючої) труда с постепенным долучанням еще и умственной работы. Основная задача при этом на начальных стадиях - подобрать работу или занятия, что соответствует вкусам, желаниям и способностям ребенка, воспитать в ней потребность работать. Особенно полезным здесь может быть совместный труд детей и взрослых или группы детей. Такая коллективный труд при правильной организации со стороны взрослых, их педагогически грамотном поощрении, демонстрации продуктивных способов активности и позитивном підкріплюванні повышает желание довести до конца начатое дело, создает психологические предпосылки для развития и закрепления в сознании ребенка стремление трудового усилия.
В слабовільних детей нет центрируемых склонностей к чему-то, недостаточно развитая внимание, они очень поверхностны и не способны к глубокому узнавания. Постепенно развивая познавательные интересы таких воспитанников, раскрывая перед ними новые стороны предмета интереса и способы исследования его, можно увеличить привлекательность предмета активности для этих детей, желание довести до конца начатое дело. Формирование способности подростка к умственного усилия полезно осуществлять и через ряд интересных познавательных заданий различного уровня сложности, которые осложнялись только с развитием соответствующих усилий ребенка.
Воспитание должно вселять в подростка уверенность в том, что он может понять, сделать, закончить определенное дело, и научить его радоваться любом совершенном собственному усилию. Для воспитания воли особенно полезно обращать внимание ребенка на то, какие положительные чувства он переживает в связи с преодолением собственного нежелания что-то делать, собственного страха или других негативных проявлений личности. Не менее существенным стимулом воспитания воли подростка может выступать и осознание им социальной привлекательности в современном обществе образа волевого человека как человека с сильным характером. Например, для девушки сильный характер - это залог самореализации в обществе и карьерного роста, а для парня, кроме того, - это существенный элемент его маскулинности. Настоящий мужчина - это, прежде всего, тот, кто может достичь определенной цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия, или в состоянии организовать для ее достижения других, то противостоять отрицательной сильной воле внешнего окружения.
Такие стимулы формирования воли уместно использовать в режиме не только воспитания, но и самовоспитания личности ученика. Сам процесс самовоспитания в его основных характеристиках можно рассматривать одновременно и как способ воспитания воли, и как определенный результат реализации свободы.
Психологические основы самовоспитания
Самовоспитание - это процесс формирования человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной цели. В более широком трактовании под самовоспитанием в педагогической психологии понимают управление субъектом собственной активности, направленной на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленных целей, идеалов и убеждений. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к анализу при сознательном сравнении собственных поступков с поступками других людей, а также устойчивой установки на постоянное самосовершенствованию путем осуществления волевых усилий.
Самовоспитание осуществляется в режиме самоуправления и саморегуляции, который предполагает формулирование человеком развернутой системы целей и программы действий, осуществление контроля выполнения программы, оценки полученных результатов и при необходимости - их дальнейшей самокоррекции. Ход самовоспитания обеспечивается благодаря использованию таких психологических приемов, как самозобов"язання (добровольное задание себе осознанных целей и задач самовдоскона-ления, решение сформировать у себя определенные качества); самоотчет и самоанализ (ретроспективный взгляд на путь самосовершенствования, пройденный за определенное время); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (как систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предвидения нежелательных последствий). Эффективное обеспечение полного цикла самовиховної деятельности требует от личности развитых форм личностной рефлексии и воли. Вместе с тем принятие и реализация воспитанником задач самовоспитания способствует дальнейшему развитию указанных механизмов его личности.
Различают три основные группы методов самовоспитания: самопізнавання, самостимулювання и самообладание, каждая из которых в приложении к предмету обсуждения определяет те стороны психической реальности человека, без которых не может полноценно осуществляться самоизменение личности как субъекта собственной жизнедеятельности.
Методы самопізнавання. Для них характерны такие психические акты, как самонаблюдение, самоанализ, самопорівнювання и Самооценки, самосповідь. В ходе их происходит осознание и выделение объекта самовоспитания, анализ его особенностей и сравнения с эталонными образцами психологических характеристик, возникает образ - цель желаемого качества, которая и становится предметом конкретной программы самовоспитания. Коррекция движения личности на этом пути осуществляется через механизм самооценки как сравнение имеющегося результата и принятой цели воспитания себя.
Методы самостимулювання выполняют функцию создания дополнительной мотивации активности личности с целью оптимизации инициированных форм самовиховної деятельности. Здесь предполагается использование человеком таких различных по модальностью и уровнями внутренней стимуляции психологических инструментов, как самопідбадьорювання и самозаохочування, самокарання и самообмежування, а также самоутверждения личности.
Методы самообладание как способы осознанного управления собственными чувствами, настроениями и состояниями человека, обеспечение способности приводить их в соответствие с конкретными жизненными ситуациями делятся на две большие группы в зависимости от задач самовоспитания: это методы самостримування и самоактивізації. В случаях самостримування человек пытается тормозить в себе нежелательные настроения (колебания, сомнения), эмоциональные состояния (страха, угнетения, растерянности), благодаря чему избегает непродуктивных поведенческих актов. Чаще всего самостримування обеспечивается такими способами, как самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самозмушування. Самоактивізація традиционно осуществляется через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьо-рения, через те же самые самоприказ, самоконтроль, самопринуждение и другие методы, которые дают человеку возможность вызывать те настроения, чувства и состояния, которые являются стимулами к действиям и поступкам, реализации которых требует цель самовоспитания.
Как сознательно поставленная цель самовоспитания чаще всего возникает в подростковом возрасте. Однако предпосылки его возникновения заметны и в поведении детей более раннего возраста. Так, в волевой установке дошкольника как акте принятия намерения действовать определенным образом уже выражаются осознанность и целенаправленность поведения ребенка. В воспитательном процессе такие намерения, выполняющих функции побуждения, планирования поведения и деятельности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, вызываются, стимулируются и корректируются оценкам взрослых. В подростковом возрасте решающую роль в самовоспитании начинает играть самооценка личности. Ее действенность в значительной мере зависит от соотношения рационального и эмоционального компонентов самооценки. Чем больше подросток руководствуется в оценке своих качеств и характеристик осознанными знаниями, логическими рассуждениями и доведеннями, тем ближе к реальности становится самооценка. Снижение же удельного веса рационального содержания в пользу эмоционального компонента самооценки вызывает рост различий между оцінковими суждениями ребенка о себе как об объекте самовоспитания и тем, какой она является на самом деле.
Важными мотивами самовоспитания в подростковом возрасте становятся стремление стать взрослым, недовольство собой подростка как результат осознания собственных недостатков и несоответствия принятым идеалам. Предпосылками организации эффективного самовоспитания в этом возрасте выступают: пэв-ный опыт самостоятельного поведения и деятельности, настоятельная потребность в самореализации воспитанника, адекватность его самооценки, критичность как развитие умения видеть собственные недостатки, а также позитивное отношение подростка к собственных потенциальных возможностей, уверенность в себе и способность к волевому усилию.
В юношеском возрасте, благодаря самоидентификации своего профессионального и личностного самоопределения, укреплению связей самовоспитания с самообразованием и мировоззрением, самовоспитания приобретает еще более систематического, зрелого и целенаправленного характера. Растет результативность этого процесса, чему способствует постепенное повышение самокритичности молодого человека в оценке собственного поведения и психологических характеристик, ее осознание необходимости такой активности, как сложного и длительного процесса работы над собой, что требует от личности значительных систематических усилий в течение всей сознательной жизни человека.
Важно отметить, что возникновение у личности потребности в самовоспитании является свидетельством результативности воспитательных педагогических воздействий семьи, школы и других общественных институтов. Такая установка доказывает факт принятие воспитанником целей общественного воспитания, его стремление к самоорганизации и сознательного управления собственной жизнедеятельностью, реальным свидетельством чего выступает активная самовиховна деятельность личности молодого человека как субъекта собственного саморазвития.
Как правильно воспитывать ребенка, чтобы он вырос личностью, приспособленной к непростым условиям современной жизни? Ответ на этот вопрос желает узнать большинство родителей, которые заботятся о благополучии своих детей. Правильное психологическое воспитание детей позволяет сформировать всесторонне и гармонично развитую личность.
Аспекты воспитания и поддержания психологического здоровья детей
Родители стараются развить в своих детях доброту, толерантность, сочувствие, сопереживание к ближнему, выбирая, как им кажется, правильные методы воспитания. На самом деле психологические аспекты воспитания детей знакомы немногим родителям, почти все взрослые допускают серьезных ошибок в воспитательном процессе.
Формирование детского сознания напрямую зависит от среды, в которой живет и воспитывается малыш. Важная роль также отводится и наследственности, однако, психологи уверяют, что правильное психологическое воспитание наследственный фактор может свести к минимуму.
Очень важно создать для малыша такие условия, чтобы в случае промаха в поведении, он самостоятельно захотел исправиться. Например, не стоит ругать сына или дочку за поломанную игрушку, лучше сначала немного пристыдить малыша, а затем предложить вместе починить ее. Многим родителям и всем педагогам известно, что дети лучше всего учатся на чужих примерах, когда наблюдают за другими со стороны. Прежде всего, таким примером служат сами родители. Если отец говорит сыну или дочке, что перед едой нужно всегда мыть руки, но сам этого не делает, ребенок не будет вести себя так, как того ожидают взрослые. В этом случае психологи указывают на возникновение конфликта в воспитании – несоответствие требуемого и действительного.
Психологические приемы воспитания детей в семье
Практика показывает, что стремления родителей кардинально отличаются от их реальных действий, которые приносят вред психологическому здоровью ребенка. К сожалению, эмоциональная сфера между детьми и родителями часто далека от совершенства, при этом наладить ее достаточно сложно. Именно поэтому, чтобы не допустить серьезных ошибок в воспитательном процессе, важно заранее изучить оптимальные психологические приемы в воспитании детей, правильные с точки зрения детской психологии.
Каждые родители выбирают свою методику воспитания детей в семье. Чтобы знать, какие результаты приносит каждый из подходов, необходимо рассмотреть все психологические методы в воспитании детей:
1. Деспотический стиль. При таком подходе к воспитанию родители чрезмерно строги с малышом, пытаются полностью контролировать его и предъявляют завышенные требования. Такой метод может иметь негативные последствия, которые чаще всего проявляются отсутствием у мальчика или девочки инициативности. По словам психологов, родители не должны чрезмерно опекать и контролировать детей, полезно, чтобы у малыша развивалась самостоятельность в процессе познания окружающего мира.
2. Либеральный стиль. В основе этого метода лежит родительское потакание своим детям во всем. Взрослые, чтобы сгладить конфликты с детьми и избежать с ними ссор, дают им свободу в действиях. В результате такого воспитания вырастают эгоистичные и безответственные люди.
3. «Равнодушный» стиль. Психологи говорят, что родители, желающие добра своим детям, никогда не будут проявлять к ним равнодушия. Равнодушное поведение родителей к своим детям воспитывает их безразличными по отношению к окружающему миру.
4. Демократический стиль. Это идеальный метод воспитания. Родители, применяемые такой стиль, контролируют сына или дочку, но в меру, отталкиваясь от конкретно сложившейся ситуации. Взрослые, придерживающиеся демократии в процессе воспитания, манипулируют своей властью, позволяя малышу научиться без их помощи распознавать добро и зло. В таком случае выбор всегда остается за мальчиком или девочкой, что способствует правильному формированию личности.
Психологические особенности воспитания детей сводятся к тому, что взрослым не стоит пренебрегать своими родительскими правами и тем более игнорировать свои обязанности. Однако важно научиться не подавлять волю ребенка, а всегда оставлять право выбора за малышом. Для этого необходимо во всем искать компромисс.
Психологические особенности воспитания детей разных типов в семье
Психологические особенности типов воспитания детей в семье разные, но все они способствуют развитию человека с конкретными жизненными приоритетами и принципами. Чтобы обеспечить своему ребенку счастливую жизнь в будущем, не подавляя его волю и не ломая характера, необходимо отдать предпочтение демократичному стилю воспитания.
Психологические советы родителям по воспитанию детей дают возможность взрослым избежать множества ошибок. Психологи настоятельно рекомендуют родителям избегать наказания детей, ведь важно вызвать интерес у крохи, побудить его к определенным действиям.
Следует понимать: лучше не создавать стрессовую атмосферу в общении с сыном или дочкой, а вместо этого дать понять мальчику или девочке, что их поведение не даст им ничего позитивного. Можно спокойно объяснить, что в результате такого своего поведения, которое совсем не нравится родителям, малыш не получит любимую игрушку. При этом важно отметить, что ситуацию легко исправить, если прислушаться к словам взрослых.
Психологические особенности воспитания детей дошкольного возраста в том, что родители должны помочь ребенку выработать правильное поведение. Задача перед каждой мамой и папой непростая: взрослые должны научить малыша определить правильные и неправильные поступки.
Во время общения с детками нельзя проявлять агрессию, нужно спокойно объяснить, чего именно вы ожидаете от своего малыша. Детки всегда должны знать причину наказания, а также его следствие. В своих действиях родители должны быть последовательными и исполнительными, если что-то пообещали, обязательно нужно это выполнить.
Родители должны быть принципиальными, не нужно в процессе наказания проявлять мягкость и слабохарактерность. Так мама или папа никогда не станут авторитетом для сына или дочки. Если самостоятельно не удается справиться с воспитательным процессом, понадобится психологическая помощь в воспитании ребенка, которую оказывают опытные специалисты. Сводится она к тому, что детский психолог корректирует поведение родителей и дает рекомендации относительно правильного воспитания.
Психологические трудности, проблемы и травмы при воспитании детей в семье
В последнее время все чаще возникают психологические проблемы воспитания детей в семье, которые становятся результатом недостаточного опыта и знаний родителей. В большинстве случаев они проявляются в двух формах – в виде чрезмерного контроля над малышом и сильного эмоционального поведения взрослых во время общения с сыном или дочкой.
Психологические травмы детей в процессе воспитания – неприятное и распространенное явление, которое приводит к серьезным последствиям. Как правило, такие ситуации возникают на фоне недостаточной психологической компетентности родителей. Кроме того, многие взрослые даже не желают признавать своих ошибок в сложившихся взаимоотношениях с детьми.
Родители не имеют права наказывать своего сына или дочку за естественные особенности детского характера или возраста. Нельзя ругать мальчика или девочку за их неусидчивость, рассеянность и невнимательность. Также многие взрослые допускают ошибку, когда наказывают своих деток за непредвиденные обстоятельства. К их числу можно отнести испачканную или поврежденную одежду, сломанную игрушку и мокрую постель. Неопытность ребенка в чем-то – тоже не повод для наказания. Правильное воспитание и поддержание психологического здоровья детей – залог формирования уверенной в себе личности.
Психологические проблемы в воспитании детей обычно связаны с неправильным поведением взрослых в семье. Если родители будут придерживаться основных заповедей, не нарушая их во время воспитательного процесса, у них с сыном или дочкой сложатся гармоничные отношения. Известны такие заповеди в обращении с детьми:
1. Не нужно ждать от малыша, что он будет точно таким, как его папа или мама. Суть воспитания заключается в том, что родные люди должны помочь малышу стать собой.
2. Нельзя от детей требовать платы за все, что дают им родители. Покупая что-то малышу, не стоит ожидать от него постоянно хорошего поведения, эти два момента никак не связаны между собой. Однако следует научить малыша ценить то, что вы ему даете.
3. Не стоит во время общения с сыном или дочкой вымещать свои обиды на них. Особенно это касается людей, у которых в семейных отношениях между мужем и женой есть проблемы.
4. Не относитесь к детским проблемам пренебрежительно. Для ребенка, который не может найти свою игрушку из-за того, что забыл, куда ее положил, на самом деле это серьезная проблема. В этой ситуации малышу нужно помочь спокойно найти выход из сложившихся обстоятельств.
5. В процессе воспитания ни в коем случае нельзя унижать детей.
6. Нельзя себя упрекать за то, что чего-то не можешь сделать для своего малыша. Упрекать нужно тогда, когда можешь, но не делаешь.
7. Родители должны любить своего ребенка любым – непослушным, капризным. Во время общения с малышом всегда нужно радоваться, поскольку это действительно настоящее счастье, которое дано не всем.
8. Важно уметь любить чужого ребенка, как своего, и относиться к нему так, как бы вы хотели, чтобы другие люди относились к вашему сыну или дочке.
Соблюдая эти заповеди во время воспитательного процесса, у вас не возникнут психологические трудности в воспитании детей. В результате такой кропотливой работы вырастит порядочный человек с правильно расставленными жизненными приоритетами.
Психологические основы и особенности сенсорного воспитания детей дошкольного возраста
В дошкольной педагогике одно из центральных мест занимает сенсорное воспитание. Ребенка, начиная с первых дней жизни, окружает многообразие форм, красок и величин, все это необходимо помочь крохе правильно усвоить. Психологические основы сенсорного воспитания детей заключаются в том, что взрослые должны способствовать правильному формированию представлений о внешних свойствах предметов – форме, цвете, положении в пространстве, величине, запахе, вкусе, звуке. Такие ученые в области дошкольной педагогики, как Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина считали, что сенсорное развитие является основой дошкольного воспитания. Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста формируются во время таких занятий с дошкольниками, как лепка, рисование, ознакомление с явлениями природы, чтение сказок, конструирование, аппликации.
Статья прочитана 5 303 раз(a).
С точки зрения социализации воспитание - целенаправленный процесс включения ребенка в общество, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Воспитание осуществляется в основном в процессе обучения. Однако, процесс воспитания не может сводиться к усвоению определенных знаний, так как знания приобретают действенный характер только после превращения их в осознанные убеждения. Для того, чтобы эти убеждения стали действительно стойкими, применяются тренинговые технологии. Сначала у детей или подростков формируется представление о предмете (или явлении), затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения (навыки).
Получение знаний путем учения преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. В свою очередь, общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.
Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.
Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.И.Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа Я.
По мнению М.И.Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.
Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.
Органические мотивы - это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Ранние мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы , предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.
Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании.
Деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.
У детей дошкольного и младшего школьного возраста доминируют три группы мотивов общения.
Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, -профессиональные.
Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной. Деятельности соотносится с развитием мотивов познания.
Содержанием общения , которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации. на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.
По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. В свое время В.М.Бехтерев совместно с М.В.Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В этих экспериментах обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.
В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически «перерастают» свое время и свой профессионально-творческий коллектив. Они оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Их отвергают не только собственные творческие коллективы, но и даже собственная страна.
Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.
Следует учитывать степень, уровень развития коллектива. А.С.Макаренко, многие современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели и имеют в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6-8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.
В начале 21 века в нашей стране ситуация не улучшилась. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом смысле этого слова.
Современный человек формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.
Сказанное не означает отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы (а во многих случаях и среднеразвитые), конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.
Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания.
Советская система воспитания, выполняя социальный заказ на формирование личности с заранее заданными свойствами, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики А.С. Макаренко особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательных воздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. Таким образом, «проблема воспитания учащихся… заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств». При этом, преподаватель не может не учитывать в своей воспитательной работе влияния общественной среды на формирование сознания и поведения детей и подростков.
Введение
Задачи педагога – обучение и воспитание детей, задача психолога – оказание психологической помощи ребенку в решении проблем обучения и взаимоотношений, а родителям – в решении проблем воспитания. Именно поэтому для повышения качества обучения, воспитания и развития детей необходимы согласованные действия педагогов, психологов и родителей, которые без учета возрастных психологических особенностей детей неэффективны.
Как известно, подростковый возраст - это период становления навыков общения, познания других и самих себя, и именно в этот период общение со сверстниками является наиболее предпочитаемым и значимым для успешности в дальнейшей взрослой жизни.
Э.Эриксон считал подростковый возраст исключительно важным: «если молодой человек не может вступать в … отношения с другими людьми и собственными внутренними ресурсами, то в позднем отрочестве или ранней взрослости его межличностные связи становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к глубокому чувству изоляции» .
Умение взаимодействовать со сверстниками в большой степени формируется в младшем подростковом возрасте. Общение как особый вид деятельности начинает представлять для подростков самостоятельную ценность, занимая в их жизни огромное место. Именно для этого возраста характерно расширение круга общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых подросток начинает ориентироваться. Специфичность развития подростка проявляется во внутренних противоречиях, неопределенности уровня притязаний, повышенной застенчивости и одновременно агрессивности, склонности принимать крайние позиции и сильной эмоциональной заряженности всего, чем занимается подросток.
В первую очередь навыки общения приобретаются ребенком в семье. Специфика детско-родительских отношений заключается в том, что они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Существующая амбивалентность в отношениях родителя и ребенка имеет как объективный, так и субъективный характер. Объективный характер амбивалентности связан с задачами воспитания ребенка (уберечь от опасности и в то же время дать опыт самостоятельности во взаимодействии с внешним миром, заботиться о ребенке и научить его заботиться о себе самому). Субъективная амбивалентность связана с противоречивостью человека, с индивидуальными особенностями родителя и его собственным детским опытом.
Кроме того, период семьи с детьми подросткового возраста соответствует кризису середины жизни родителей. Основная психологическая характеристика семьи на данной стадии жизненного цикла - совпадение или значительное пересечение кризисных возрастных стадий каждого поколения семейной системы. Таким образом, воспитание подростков в семье усложняется кризисом семейной системы.
По данным Института народнохозяйственного прогнозирования РАН на семейный стаж от 10 до 19 лет приходится 22% разводов. 2/3 разводов от их общего числа приходится на 19 лет совместной жизни.
Основной причиной разводов по данным различных исследований помимо практической неподготовленности, например, элементарное неумение вести хозяйство, признана психологическая неподготовленность супругов к семейной жизни (около 40% разводов). Психологическая неподготовленность супругов заключается не только в неумении сглаживать и устранять конфликты, но и в стремлении конфликты усиливать. Она проявляется в грубости супругов, взаимных оскорблениях и унижениях, невнимательном отношении друг к другу, неумении уступать.
Научившись в семье определенному характеру взаимодействия, свои собственные отношения с окружающим его миром он строит по такому же принципу. Таким образом, подростковый возраст во многом определяет в будущем место личности в обществе и его семейную жизнь.
Факт, что воспитание в России имеет преимущественно женское лицо, уже так давно признан всеми, что даже не обсуждается. Все матери воспитывают детей с учетом собственного детского опыта, но есть и некоторые общие закономерности. Ниже рассматриваются два исследования, выявляющие некоторые из этих особенностей.
1. Особенности материнского воспитания как фактор успешности взаимоотношений младшего подростка со сверстниками
Цукерман Г. А. подчеркивает огромную роль именно периода в развитии личности в 10-12-лет - социальное отвержение со стороны сверстников в этом возрасте говорит о грядущих подростковых проблемах. С другой стороны, эта возрастная группа изучена мало, учителя и родители не знают, как с детьми этого возраста общаться, а четкие рекомендации психологов отсутствуют.
Особенности связи стиля материнского воспитания с успешностью младших подростков в коммуникативной сфере анализировались с использованием экспериментальных результатов дипломной работы О.Тараевой «Влияние детско-родительских отношений на общение ребенка со сверстниками», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Испытуемыми были 40 учеников шестых классов средней общеобразовательной школы г.Москвы и их матери.
Стиль воспитания матери диагностировался с помощью методики PARI Е.Шеффер и Р.Бела , которая позволяет выявить три типа воспитания: демократическое, гиперопекающее и авторитарное.
В соответствии с методикой демократичное воспитание является оптимальным эмоциональным контактом между ребенком и родителем, при котором родитель дает возможность ребенку высказать свое мнение, поощряет его активность и принимает участие в жизни ребенка.
Гиперопекающее воспитание проявляется в чрезмерном вмешательстве в мир ребенка и излишней концентрации на нем. Это проявляется с одной стороны, в желании все сделать для ребенка и иногда за него, создать ему полную безопасность как физическую, так и психологическую, а с другой – это подавление воли, агрессивности и сексуальности ребенка.
Авторитарное воспитание соответствует излишней эмоциональной дистанции, уклонению от контакта с ребенком, раздражительности, вспыльчивости, суровости и излишней строгости к нему.
Успешность младших подростков в общении со сверстниками оценивалась по их способности к эмпатии, общительности, коммуникативным и организаторским способностям.
Для диагностики уровня эмпатии применялась методика «Способность к эмпатии» И.М.Юсупова , позволяющая определить высокий, средний и низкий уровни эмпатии.
Методика оценки уровня общительности диагностирует 7 уровней коммуникабельности от явной некоммуникабельности, замкнутости, неразговорчивости до нормальной и даже болезненной.
Методика диагностики коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2) позволяет определить 5 уровней от очень низкого до высшего.
Анализ результатов, полученных по методике PARI в группе матерей исследуемых подростков показал следующее.
В соответствии с преобладающим в группе фактором все испытуемые разбиваются на три группы: демократичные (25%), гиперопекающие (45%) и авторитарные (30%). t-критерий Стьюдента с достоверностью р=0,01 показал правомочность такого разбиения.
Анализ результатов, полученных в группе подростков по методике «Способность к эмпатии» , показал следующее соотношение уровней эмпатии: средний уровень эмпатии - 40%, высокий – 32,5% и низкий – 27,5%.
По принадлежности к определенному типу семейного воспитания можно сказать, что у подростков, воспитывающихся демократичными матерями самый высокий уровень эмпатийности (28,7 балла). Средний уровень эмпатийности обнаруживается у подростков, воспитывающихся в условиях гиперопеки (средний балл 20,2 балла), а подростков из авторитарных семей уровень сочувствия и сопереживания самый низкий (13,2 балла).
Методика оценки уровня общительности показала, что подростки, воспитывающиеся демократичными матерями, имеют нормальный уровень коммуникабельности (средний балл 15,5). Они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости, без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми.
Подростки гиперопекающих (24,9 балла) и авторитарных матерей имеют более низкую среднюю коммуникативность (24,2 балла). Они могут быть замкнутыми, неразговорчивыми, многие из них предпочитают одиночество и имеют немного друзей. Необходимость новых контактов может выводить их из равновесия. С новыми людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно, в их высказываниях порой слишком много без всякого на то основания сарказма.
Результаты, полученные по методике КОС-2 показали, что подростки, воспитывающиеся в обстановке демократичности, обнаруживают в среднем довольно высокий уровень коммуникативных (16,7 баллов) и организаторских способностей (18,27 баллов), а у подростков из семей с гиперопекающим и авторитарным стилем воспитания преобладает средний уровень коммуникативных и организаторских способностей (10,9 и 11,7).
Интересно отметить, что у гиперопекаемых детей самые низкие средние коммуникативные способности (10,9), а у авторитарных матерей дети имеют самые низкие средние организаторские способности (10,9). По-видимому, гиперопека больше мешает коммуникативной успешности, а авторитарность родителя – организаторским умениям.
Для оценки связи стиля материнского воспитания с успешностью общения младших подростков со сверстниками между ними были рассчитаны коэффициенты корреляции.
Демократический стиль отношений младшего подростка с матерью обнаруживает наиболее сильно выраженные связи с характеристиками успешности общения, все коэффициенты соответствуют уровню средней корреляционной связи и находятся в интервале r=0,543 ÷
0,676. Интересно отметить, что cвязь общительности с демократическим стилем воспитания носит обратный характер (r=-0,605):
чем демократичнее родитель по отношению к подростку, тем подросток менее общителен со сверстниками. Данный факт может говорить о том, что чрезмерное равенство мать – младший подросток может сделать непривлекательным общение со сверстниками, т.к. со взрослым, с одной стороны, интересней, а с другой удовлетворяется потребность в уважении.
Для гиперопекающего стиля характерна обратная умеренная связь с коммуникативными и организаторскими способностями (r=-0,448 и r=-0,480). Понятно, чем меньше ребенку доверяется сделать что-либо самостоятельно, тем меньше у него опыт. Интересно, что уровень эмпатии подростка слабо связан с гиперопекающим стилем матери. Данный факт требует уточнения в дальнейших исследованиях.
Наличие умеренной обратной связи авторитарного стиля с эмпатией (r=-0,474) и организаторскими способностями (r=-0,438) показывает, что он наиболее губителен для развития у ребенка эмпатии и организаторских способностей:
недостаток эмпатии не позволит ему установить удовлетворяющие его близкие отношения, а недостаток организаторских способностей - стать лидером.
Как следует из полученных результатов, стиль воспитания в подростковом возраста меньше всего связан с эмпатией. Это связано с известным подростковым эгоцентризмом, который с эмпатией плохо согласуется.
2. Нарушения материнского воспитания в полной и неполной семьях
Второе исследование было посвящено более детальному анализу нарушений воспитания младших подростков и основано на экспериментальных результатах дипломной работы О.Грибовой «Личностные особенности младших подростков, воспитывающихся в неполных семьях», выполненной в МосГУ в 2008 г. под руководством автора.
Для этой цели был выбран опросник АСВ , позволяющий при диагностике не только дифференцировать основные формы нарушения семейного воспитания, но и учитывать, насколько родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка.
В качестве испытуемых были представители 25 полных и 25 неполных семей. Социальный портрет испытуемых семей можно представить следующим образом.
Полная семья: с двумя детьми (52%) одного (40%) или разного (36%) пола.
Неполная семья: материнская, преимущественно с одним (68%) или двумя детьми (28%), в основном одного пола (75%).
Мальчиков больше как в полных (60%), так и неполных (64%) семьях.
На вопросы отвечали как в неполных, так и полных семьях в основном мамы.
По данным тестирования нарушения воспитания в неполных семьях наиболее значимо представлены гиперпротекцией (44%), потворствованием (40%) и чрезмерностью санкций (76%).
Можно сказать, что сил на воспитание ребенка в неполной семье уделяется много, при этом мать (как правило) стремится к максимальному и некритичному удовлетворению любых его потребностей при чрезмерном реагировании даже на незначительные нарушения поведения ребенка.
Для полных семей наиболее выраженными нарушениями является гипопротекция (28%) и недостаточность требований-запретов (20%).
В соответствии с критерием Стьюдента при уровне статистической значимости α=0,01 tэмп≤tкр=2,49 все формы нарушения семейного воспитания для полных и неполных семей достоверно различаются.
Нарушения воспитания, связанные с личностными особенностями родителей, для данной выборки представлены:
1) в неполных семьях расширением сферы родительских чувств (72%) и проекцией на подростка собственных нежелательных качеств (96%);
2) в полных - вынесением конфликта между супругами в сферу воспитания (76%).
Таким образом, для неполной семьи более характерными являются гиперпротекция, потворствование и чрезмерность санкций, способствующих развитию истероидных и гипертимных черт личности
.
Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей, и в то же время члены семьи чрезмерно реагируют даже на незначительные нарушения поведения ребенка. Ребенок находится в ловушке: с одной стороны его поощряют на активное проявление индивидуальности, а с другой – чрезмерно реагируют на эти проявления, фактически их запрещая.
На процесс воспитания могут негативно влиять личностные особенности матери, причем сильнее это выражено в неполной семье. Ребенок рассматривается матерью как собственное продолжение в полном смысле слова со всей противоречивостью отношения к самой себе. С одной стороны, если мать не может побаловать себя – побалует ребенка, а с другой - поскольку она проецирует на него собственные нежелательные качества, то и реагирует чрезмерно даже на незначительные нарушения поведения: это ведь она что-то сделала не так!
Для определения, как нарушения семейного воспитания связаны между собой, были рассчитаны корреляционные матрицы: 1) для неполных семей; 2) для полных семей; 3) общая по полным и неполным семьям.
Полученные результаты с учетом корреляционных связей не ниже умеренных показали для данной выборки следующее.
При воспитании детей в полных семьях их гендерные особенности для матерей более значимы, чем для матерей в неполных семьях. Об этом говорит различное количество значимых корреляционных связей в предпочтении женских качеств полных семьях по сравнению с неполными (в полных семьях 63% значимых корреляционных связей, а в неполных – 31%), предпочтении мужских качеств (в полных – 37%, а в неполных – 16%). Неразвитость родительских чувств также более значима для полных семей (37% против 21%). Хотя следует отметить, что для данной выборки неразвитость родительских чувств не достигла диагностического значения.
По-видимому, данные факты связаны с более значимыми проблемами в неполных семьях, чем гендерные особенности детей, а неразвитость родительских чувств в неполных семьях компенсируется наличием родственных чувств к близкому человеку, партнеру по выживанию.
В общей матрице наиболее сильно связанными с остальными нарушениями воспитания оказались гипопротекция, игнорирование потребностей ребенка и чрезмерность требований-обязанностей, т.е. воспитание по типу «Золушки».
Второе место заняли гиперпротекция, недостаточность требований-обязанностей и требований – запретов. Гиперпротекция сильно связана с потворствованием (r=0,74), что способствует формированию истероидности и гипертимности, а гипопротекция – средне и обратно с недостаточностью требований - обязанностей (r=-0,66). Т.е. чем меньше внимания уделяется нуждам ребенка, тем больше с него спрашивается (то же воспитание по типу «Золушки» с усиленным контролем по сравнению с гипопротекцией).
Игнорирование потребностей ребенка сильно связано с чрезмерностью требований – обязанностей (r=0,7), недостаточностью требований-запретов (r=0,75) и неустойчивостью стиля воспитания (r=0,78), которая, в свою очередь, формирует упрямство: ребенку, чтобы отстоять свою личность в ситуации неопределенности ничего другого и не остается.
Недостаточность требований – обязанностей сильно связана с чрезмерностью требований-запретов (r=0,73), которая, в свою очередь средне связана с недостаточностью санкций (r=0,63).
В данной выборке сильно выражен неустойчивый стиль воспитания, который проявляется в том, что с одной стороны, матери готовы детей баловать, не давать им домашних обязанностей и в то же время все запрещать. С другой стороны, наблюдается и гипопротекция с игнорированием потребностей ребенка и чрезмерностью требований-обязанностей.
Таким образом, матери данной выборки колеблются в своих воспитательных стилях от детской игры с куклами в дочки-матери: я буду тебе все делать, но сама ты ничего не можешь до воспитания по типу «Золушки».
Данный диапазон колебаний характера воспитания очень хорошо согласуется с двумя крайностями личностных особенностей испытуемых: от неразвитости родительских чувств до их расширения. Понятно, что расширение родительских чувств предполагает, что мать рассматривает ребенка как собственное продолжение, а неразвитость - его отвержение. При этом расширение средне связано (r=0,58) с воспитательной неуверенностью и обратно – с вынесением конфликта между супругами в зону воспитания (r=-0,68). Когда ребенок рассматривается как собственное продолжение, с одной стороны, это приводит к воспитательной неуверенности, особенно когда на ребенка проецируются собственные нежелательные качества, а с другой – не способствует вынесению проблем с супругом в сферу в воспитания. Возможно, мать ребенка проецирует на него нежелательные качества мужа.
Результаты анализа показали, что в 20% неполных семей и в 16% полных в ребенке предпочитаются женские качества, которые прямо связаны с фобией утраты ребенка (r=0,56) и обратно - с предпочтением в ребенке детских качеств (r=- 0,50).
Предпочтение в ребенке мужских качеств связано с неразвитостью родительских чувств (r=0,61), обуславливающих его эмоциональное отвержение.
Из сказанного следует, что мать боится потерять скорее дочь, чем сына и предпочитает не видеть в дочери детские качества, а неразвитость родительских чувств проявляется скорее к мальчику, чем к девочке, при этом в мальчике предпочитаются детские качества (r=0,36).
Полученный результат согласуется с данными, приведенными в о различном отношении к девочкам и мальчикам со стороны родителей: «родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только два года. И в дальнейшем в обращении к мальчикам преобладает командный стиль: «Сделай то, не делай это». Видимо, взрослых «раздражает «излишняя» подвижность мальчиков и их выраженная поисковая активность (всюду лезут, все ломают и портят)» ».
Заключение
Проблема воспитания младших подростков включает в себя два основных момента: особенности подросткового возраста и кризис семейной системы.
Цукерман Г.А. , отмечая особенности перехода от младшего школьного возраста к подростковому подчеркивает, что «речь идет уже не столько о противопоставлении норм и ценностей семьи, с одной стороны, и сверстников – с другой, сколько об их интеграции. …некоторое расхождение этих ценностей чрезвычайно полезно для развития самостоятельности суждений, решений и выборов, но для этого различие ценностей должно быть осмыслено как вариант более общей единой шкалы ценностей. Однако разумный выбор среди многих возможностей может быть сделан лишь в том случае, когда семья обеспечивает подросткам надежные эмоциональные тылы для экспериментирования» .
Несмотря понимание как за рубежом, так и в России самоценности семьи, по данным многих современных исследователей семья и не только российская находится в состоянии кризиса и социальной деградации, а значит проблемы воспитания подрастающего поколения как в условиях полной, так и неполной семьи остаются как никогда актуальными.
Шабельников В.К. так отмечает проблемы семьи, связанные с общими социо-культурными аспектами развития общества: «Сегодня в массовых процессах управления сознанием все заметнее нарастают технологии выключения личности из реальной жизни и общественной активности. Время жизни людей все больше заполняется играми, погружением в судьбы героев телесериалов, отгадыванием кроссвордов и прочими захватывающими процедурами, уводящими от деятельности в реальном пространстве общества и природы….Последствиями полной и безоговорочной победы орудий над людьми становится глубокая любовь и привязанность человека к средствам и орудиям жизни….Последствием такой победы становится разрушение семейной системы, формирование «семей», состоящих из одного человека, воспитание и развитие детей во внесемейном пространстве города, глубокое изменение психологии женщины и мужчины» .
Роль семьи в формировании уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития – одной из существенных детерминант развития личности ребенка общеизвестна. Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним – является значительным фактором становления Я – концепции, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру.
Список литературы
- Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам.- СПб.: «Тускарова», 2001 -184.с.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 2000
- Цукерман Г.А. Десяти- двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии//Вопросы психологии, №3, 1998, с.17-31
- Шабельников В.К. Гео-биосферная детерминация социальных процессов и конфликтов/Семейная психология и семейная терапия № 4, 2007, с.7-36
- Эриксон Э. «Идентичность: юность и кризис», М.Изд.группа «Прогресс», 1996
- Юсупов И.М. Психология взаимопонимания Казань, 1991
Краткое содержание
Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании. Восприятие человека человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности и ее образ «Я». Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. Возможности, открываемые в связи с формированием мотивов общения, для развития личности ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных групп качеств личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развитие форм общения у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.
Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли коллектива в воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису о том, что личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперименты В. М. Бехтерева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реальной жизни. Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности. Унификация личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойственность воздействия реального коллектива на личность. Пути устранения отрицательного и усиления положительного влияния коллектива на личность. Психолого-педагогические принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектива.
Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных отношений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факторов, положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и способы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий создание в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и наказаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особенности воспитания детей, родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на воспитание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-психологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отношения в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на межличностные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у мужчины и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.
Формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс формирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологического воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рационального и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологические требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социальной позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.
