Половая идентификация у детей старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей.

💖 Нравится? Поделись с друзьями ссылкой
0

Методика идентификации детей с родителямиопросник А.И. Зарова
Ребенку задают следующий набор вопросов.
Если бы ты участвовал в игре "Семья", то кого бы стал изображать, кем бы в ней стал - мамой, папой или собой? (Для устранения суггестивного влияния последние слова в вопросе меняются местами, например: "папой, мамой или собой", "собой, мамой или папой" и т.д. Испытуемые должны сделать выбор между изображением себя и одного из родителей).
С кем ты живешь дома? (Кто у тебя есть дома? - для дошкольников).
Кто в семье, по-твоему, главный из родителей или в семье нет главного?
Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама - у девочек) на работе или другое?
Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик (девочка - соответственно полу испытуемого), ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним - для дошкольников), как тебя сейчас воспитывает папа (мама - у девочек), или не так, по-другому?
Если бы дома долго никого не было, то кого из родителей ты хотел бы видеть в первую очередь? (Как тебе хотелось, чтобы кто первым зашел в комнату? - для дошкольников).
Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел бы кто-нибудь из ребят - у дошкольников), ты бы рассказал об этом папе (маме - у девочек) или не рассказал?
Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел бы кто-нибудь из ребят - у дошкольников), ты бы рассказал об этом маме (папе - у девочек) или не рассказал?
Ты боишься, что тебя накажет папа (мама - у девочек) или не боишься?
Ты боишься, что тебя накажет мама (папа - у девочек) или не боишься?
Обработка и интерпретация результатов
Посредством первых 5 вопросов диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, остальные вопросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями.
При обработке и анализе результатов опроса важно учитывать следующее:
возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек - 3-8 лет;
успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки - у мальчиков и бабушки - у девочек);
идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;
уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием "Я-концепции, т.е. развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9 лет, отражая возрастающую личностную автономию - эмансипацию - от родительского авторитета;
идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями: а) большим возрастным периодом идентификации девочек; б) большей интенсивностью процесса идентификации, т.е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца; в) большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков; г) большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью; д) меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.

Type="text/javascript" charset="utf-8" src="http://yandex.st/share/share.js"


Приложенные файлы


Методика идентификации детей с родителями
опросник А.И. Зарова

Ребенку задают следующий набор вопросов.


  1. Если бы ты участвовал в игре "Семья", то кого бы стал изображать, кем бы в ней стал - мамой, папой или собой? (Для устранения суггестивного влияния последние слова в вопросе меняются местами, например: "папой, мамой или собой", "собой, мамой или папой" и т.д. Испытуемые должны сделать выбор между изображением себя и одного из родителей).

  2. С кем ты живешь дома? (Кто у тебя есть дома? - для дошкольников).

  3. Кто в семье, по-твоему, главный из родителей или в семье нет главного?

  4. Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама - у девочек) на работе или другое?

  5. Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик (девочка - соответственно полу испытуемого), ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним - для дошкольников), как тебя сейчас воспитывает папа (мама - у девочек), или не так, по-другому?

  6. Если бы дома долго никого не было, то кого из родителей ты хотел бы видеть в первую очередь? (Как тебе хотелось, чтобы кто первым зашел в комнату? - для дошкольников).

  7. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел бы кто-нибудь из ребят - у дошкольников), ты бы рассказал об этом папе (маме - у девочек) или не рассказал?

  8. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел бы кто-нибудь из ребят - у дошкольников), ты бы рассказал об этом маме (папе - у девочек) или не рассказал?

  9. Ты боишься, что тебя накажет папа (мама - у девочек) или не боишься?

  10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа - у девочек) или не боишься?
^ Обработка и интерпретация результатов

Посредством первых 5 вопросов диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, остальные вопросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями.

При обработке и анализе результатов опроса важно учитывать следующее:


  • возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек - 3-8 лет;

  • успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки - у мальчиков и бабушки - у девочек);

  • идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;

  • уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием "Я-концепции, т.е. развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9 лет, отражая возрастающую личностную автономию - эмансипацию - от родительского авторитета;

  • идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями:
    а) большим возрастным периодом идентификации девочек;
    б) большей интенсивностью процесса идентификации, т.е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца;
    в) большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков;
    г) большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью;
    д) меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.

Важнейшим этапом формирования личности является ролевая идентификация детей с родителями. Она возникает как результат взаимодействия ребенка, прежде всего с матерью, отцом. В этом сложном процессе тесно переплетены между собой его познава­тельная, эмоциональная, поведенческая сферы.

Одним из методов изучения идентификации детей с родителя­ми является беседа. Предлагаем опросник, разработанный А.И.Захаровым1:

1.Если бы ты участвовал в игре "Семья", то кого бы стал изображать, кем бы в ней стал - мамой, папой или собой? (Для устранения суггестивного влияния последние слова в вопросе меняются местами, например: "папой, мамой или собой", "собой, мамой или
папой" и т. д. Испытуемые должны сделать выбор между изображением себя и одного из родителей.)

2.С кем ты живешь дома? (Кто у тебя есть дома? - для дошкольников)

3.Кто в семье, по-твоему, главный из родителей, или в семье нет главного?

4.Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама - у девочек) на работе, или другое?

5.Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик (девочка - соответственно полу испытуемого), ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним - для дошкольников), как тебя сейчас воспитывает папа (мама - у девочек), или не так, по-другому?

6.Если бы дома долго никого не было, то кого из родителей ты хотел бы видеть в первую очередь? (Как бы тебе хотелось, чтобы кто первым зашел в комнату? - для дошкольников.)

7.Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел бы кто-нибудь из ребят - у дошкольников), ты бы рассказал об этом папе (маме - у девочек) или не рассказал?

8.Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье, ты бы рассказал об этом маме (папе - у девочек) или не рассказал?

9.Ты боишься, что тебя накажет папа (мама - у девочек) или не боишься?

10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа - у девочек) или не боишься?

Посредством первых 5 вопросов диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, остальные тросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями.

При обработке и анализе результатов опроса важно учитывать следующее:

Возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек - 3-8 лет;

Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки - у мальчиков и бабушки - у девочек);

Идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;

Уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием "Я-концепции", т. е. развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9лет, отражая возрастающую личностную автономию - эмансипацию - от родительского авторитета;

Идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями:

а) большим возрастным периодом идентификации девочек;

б) большей интенсивностью процесса идентификации, т.е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца;

в) большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков;

г) большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью;

д) меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.

В числе методик, позволяющих изучить межличностные отношения ребенка с окружающими, - адаптированный вариант годики Р. Жиля. Это визуально-вербальная проективная методика, которая состоит из серий картинок и чисто текстовых задач.

Методика включает в себя 42 картинки и задания двух групп.

К I группе (7 шкал) относятся ситуации, позволяющие выяснить особенности взаимоотношений испытуемых с другими людьми, как со взрослыми, так и с детьми; отношение к матери; к отцу; к ма­тери и отцу как к родителям; отношение к братьям и сестрам; к дедушке, бабушке; к друзьям; к учителю (воспитателю).

Ко II группе (5 шкал) - ситуации, позволяющие выяснить пси­хологические особенности личности испытуемого: степень любо­знательности; стремления к доминированию в больших группах; стремления к общению в больших группах; стремления к отгоро­женности, уединению; социальной нормативности.

Указанные переменные представляются на специальном реги­страционном листе. Показатели могут иметь как знак "+", так и знак "-". Суммирование баллов по каждому параметру (перемен­ной) производится исходя из максимального числа заданий, "работающего" на каждый параметр.

Процедура исследования. Испытуемому (каждому индивиду­ально) показывают выполненные схематично рисунки, что облег­чает процесс идентификации ребенка с изображенными персона­жами. Например, на одном рисунке - семья, члены которой распо­ложились вокруг стола, возле каждого - свободное место (стул). Нужно обозначить крестиком, "где сядешь ты". На другом - семья на прогулке за городом; на третьем - члены семьи в кинотеатре, где много свободных мест. Испытуемому предлагается выбрать место среди изображенных или же идентифицировать себя с од­ной из фигур.

В текстовых заданиях предлагается несколько типичных форм поведения в конкретных ситуациях. Испытуемый должен выбрать одну из них (например: "Ты много помогаешь маме? мало? редко? Подчеркни один из ответов". Или: "Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь? надуешься? нач­нешь плакать? запротестуешь? попробуешь пойти вопреки запре­щению?" и др.).

Для дошкольников (и самых младших школьников, для которых самостоятельное, беглое чтение еще не по силам), воп­росы методики читаются вслух, при необходимости даются вер­бальные разъяснения. Ответы могут быть как чисто вербальные, так и в виде указаний (в этом случае экономится материал мето­дики). Допускается и вариант заполнения регистрационного листа повременно с ответами. В этом случае используется специальный трафарет - уменьшенная схематизированная копия заданий ме­тодики, в которой каждый вариант ответа зашифрован определенной цифрой.

Используя данный тест, важно обратить внимание на ряд тре­бований, которые предъявляются к исследователю, работающе­му с маленькими детьми. В их числе: не проводить процедуру при сторонних (а также при родителях), если у испытуемого возникает затруднение - следует разъяснить, дать образный пример, надо стремиться получить любой ответ. Если ответ, данный ребенком, не совсем ясен или настораживает, следует продолжить расспросы. Не рекомендуется углубляться в родственные и другого рода отношения ребенка с названными им людьми; желательно проверить полученную от ребенка информацию у родителей.

Как долго длится сама процедура тестирования? Обычно испытуемый отвечает на все вопросы за 15-20 минут. Однако порой дети отвлекаются; если замечены признаки утомления, необходимо сделать небольшой перерыв, но закончить опрос надо в тот же день.

4.2.3. КОРРЕКЦИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Изучив особенности взаимоотношений детей и родителей семье с помощью диагностических методик, психолог и педагог намечают пути коррекции нарушении на основании дифференцированного и индивидуального подхода к родителям.

Родительское отношение представляет собой единство эмоционального отношения к ребенку, стиля общения с ним и особенности понимания, когнитивного видения ребенка родителями. А. Я. Варга и В. А. Смехов выделяют следующие причины неэффективности родительского отношения к ребенку:

1.Педагогическая и психологическая неосведомленность.

2.Некритично усвоенные и ригидные стереотипы воспитания ребенка.

3.Личные проблемы и особенности родителей, которые он при­носит в общение с ребенком.

4.Особенности общения с другими членами семьи, влияющие на отношения с ребенком.

Получил широкое распространение родительский семинар, в втором решаются задачи расширения знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития ребенка. Но это не только повышение информативности, главное - изменение самого отноше­ния людей к собственной семейной жизни и задачам воспита­ния. На семинаре прорабатывают с родителями различные при­емы педагогического воздействия, учат правильному воспри­ятию своего ребенка и друг друга. Основным принципом пси­хокоррекции является активность родителей, которые на за­нятиях обсуждают свои семейные отношения, обмениваются опытом, самостоятельно обдумывают и в ходе обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов. Пси­холог знакомит участников семинара с актуальными психоло­гическими исследованиями по определенной проблеме; основ­ной задачей занятия является организация и проведение сво­бодной дискуссии. А. С. Спиваковская апробировала в органи­зации родительского семинара специальный подбор лекционных тем применительно к интересам участников. Важнейшими те­мами являлись следующие: "Законы супружеской гармонии", "Что такое естественность в воспитании детей?", "Искусство хвалить", "Что такое семейный кризис и критический период в развитии ребенка?", "Может ли наказание ребенка быть твор­ческим?".

Изложение материала должно быть доступным, но вместе с тем не следует прибегать к упрощениям. Образность, убеди­тельность и пера говорящего в то, что он излагает, - главные условия успешности использования лекционного приема. Дискуссии проводятся в двух формах: тематическая, когда проис­ходит обмен мнениями по темам лекций специалистов, и дис­куссия по типу анализа конкретных ситуаций или случаев. Дис­куссии второго типа проводятся по темам, предложенным и самими родителями. Их цель состоит в выработке оптималь­ного подхода к той или иной жизненной ситуации, пониманию ее психологического смысла. Ведущий содействует переходу от этапа к этапу, следит, чтобы срабатывали механизмы группо­вой интеграции, лидерства, сплоченности.

Используется прием обсуждения специально подобранных книг научно-популярного характера, посвященных проблемам семейной жизни и семейного воспитания. Для активизации дискуссии успешно применяются анонимные трудные ситуации. Это может быть рассказ о взаимодействии родителей со своим ребенком, когда воспитательные процессы не приводят к успеху. Психолог (методист-психолог) воспроизводит ситуации, которые представляют интерес именно для участников семинара. Здесь очень важно найти правильный тон, интонацию беседы, которые задаются обдуманным и оригинальным содержанием и значимостью обсуждаемых тем. Например, после лекции на тему "Что такое естественность в воспитании детей?" организуются дискуссии по следующим темам: "Знаем ли мы собст­венные задатки и способности? Что можно сделать, чтобы их полнее узнать?", "Какое дело я делаю с радостью?", "В чем для меня смысл жизни?", ""Что я могу сказать о творчестве и моей повседневной жизни?", "Когда я последний раз испыты­вал полноту чувства?", "Как я решаю ситуацию, где требуется ответственный выбор?", "Часто ли я и к каких случаях ис­пытываю чувство страха?", "Когда я чувствую себя уверен­но?", "Что я хотел бы изменить в себе?"

Дискуссия содействует расширению самопознания личности, повышает ее творческий потенциал. Она достигнет результата, если методист-психолог (педагог) займет не директивную позицию, будет не лидировать, а направлять, предоставляя право каждому свободно высказываться по обсуждаемой проблеме. В заключе­ние следует обобщить результаты обсуждения, выделить наибо­лее разумные положения, подвергнуть сомнению некоторые крайние или парадоксальные суждения. Очень плодотворны­ми являются обсуждение и анализ типичных ошибок в воспи­тании детей. Например, предварительно изучив опыт родите­лей в воспитании детей, можно поставить проблему личного примера на обсуждение с помощью групповой дискуссии. Это позволит некоторым родителям увидеть себя глазами собственного ребенка, предположить у него формирование неко­торых качеств личности.

Важно помочь осознанию родителями подлинных причин не­правильных взаимоотношений родителей с детьми. Например, наблюдая затем, как ведет себя мать, помогая ребенку готовить аппликацию, какие говорит слова и как он на ее поведение реаги­рует, можно судить о том, каковы психологические механизмы конфликтов между ними. Причины трудностей часто лежат в ус­тановках и стереотипах поведения родителей. Если мать предъяв­ляет требования в директивной форме ("Делай, как я сказала!"), ребенок отвечает отчуждением, пассивностью, нежеланием под­чиниться.

Перестроить отношения в семье мешает и то, что укоренилось в далеком прошлом и связано с собственным детским опытом родителей: неосознаваемые ими комплексы, страхи, психические травмы. Они, казалось, забыты, но на самом деле оставили в душе глубокий след. Причиной равнодушного или отрицательного отношения матери или отца к ребенку может быть напоминание им либо самих себя, либо разведенного супруга, причинившего боль. В таких случаях между родителями и детьми обнаруживаются холодные, деловые взаимоотношения.

Взрослые не умеют учитывать интересы друг друга, предъяв­ляют взаимные претензии по поводу встречающихся трудностей в воспитании сына или дочери. Часто проявление тепла во взаимо­отношениях родителей и детей зависит от настроения взрослых и сочетается со снисходительным отношением к отрицательному поведению ребенка. Характерным для общения с ребенком явля­ется ворчливый тон, на безобидные шалости следует отрица­тельная реакция, проявление естественного беспокойства переме­жается с упреками в адрес ребенка, назиданиями, которые даются нередко впрок. Важно наладить дома деловое сотрудничество меж­ду взрослыми и детьми, в котором бы могли реализоваться по­требности в сопереживании и признании.

Поводом для сотрудничества могут быть даже эпизодичес­кие контакты родителей и детей при уборке квартиры или при­готовлении воскресного обеда или выполнение поручения взрослого в небольшом ремонте. Взрослые стимулируют активность, самостоятельность, пытаются выработать у ребенка свое собственное отношение к порученному делу. Пси­холог помогает наметить для организации совместной деятельности родителей и детей следующие этапы:

а) привлечение детей к взаимодействию на основании общей деятельности и значимости ее результатов для других;

б) организация совме­стной деятельности, в которой ребенку отводится роль помощ­ника взрослого;

в) организация деятельности по типу сотруд­ничества, эмоционально насыщенного со стороны взрослого и содержащего ответные ожидания ребенка.

Иной раз разногласия между родителями возникают при выборе наказания за проступок ребенка. Один требует строгого или жесткого наказания, другой предлагает более мягкое или не обидное для ребенка. Самое главное, на чем может настаивать педагог-психолог: наказание должно соответствовать тяжести проступка. Если за съеденное до обеда пирожное ребенка не пустят на день рождения к любимому товарищу, то такое наказание будет воспринято ребенком как несправедливое, неадекватное проступку. Результатом такого наказания будет не раскаяние ребенка, а обида на родителей, сомнение в их любви к себе. Са­мым большим наказанием может служить огорчение родителей.

Некоторые родители считают возможным прибегать к физи­ческим наказаниям, ссылаясь на свой собственный опыт ("нас били и от этого только польза"). Если родители бьют детей, это свиде­тельствует о полном отсутствии между ними взаимопонимания, любви и уважения. Если взрослый, пользуясь правом сильного, бьет ребенка, он лишает себя надежды на установление контакта с ним. Ведь физические наказания действенны только по отношению к наказывающему лицу: ребенок начинает бояться именно его, старается вести себя хорошо только в присутствии этого лица, не соблюдая правил приличия в отношении остальных людей! Поэтому предметом обсуждения с родителями может быть воп­рос о возможности применения разных способов наказания, адекватности наказания проступку и возрасту. Здесь уместно представить переживания ребенка после наказания, а также свои отношения с ним в дальнейшем.

Даже от того, каким тоном будет отдано распоряжение, зависит ответная реакция ребенка. Маленьких детей остановит не окрик, а спокойный, требовательный тон. Если мать всегда обращается к сыну несколько раздраженным тоном, у него образуется привычка реагировать только на ее крик.

Далеко не второстепенным будет вопрос об отношении роди­телей к непослушным детям. Важно объяснить родителям, что общаться с ребенком надо, как с равным, достойным уваже­ния человеком, даже если он совершает поступок, требующий наказания. Ребенок имеет право на собственную точку зрения или, как говорил Я. Корчак, имеет право быть тем, кто он есть. Ведь проявление негативизма ребенка, его тревожность, на­стороженность или равнодушие к словам и просьбам родите­лей, отсутствие стремления к эмоциональному контакту по собственной инициативе служит показателем отрицательного влияния сложившегося в семье опыта общения ребенка с родителями.

Недопустимым является высказывание общего недо­вольства поведением ребенка, относящееся не к отдельным поступкам, а к личности в целом. Например, невыполнение поручения вытереть стол вызывает реакцию - "ты плохой, не­послушный мальчик", не понял действия киногероя - "всегда ничего не соображаешь".

Наиболее оптимальная форма работы с родителями в данном случае: индивидуальная беседа, в процессе которой обсуждаются и корректируются ошибки родителей в воспита­нии детей.

Психолог-педагог в индивидуальных беседах с родителями разъясняет, что требовательность их должна вырастать из любви к ребенку и надо дать ему осознать это. Пусть он будет всегда уве­рен: он любим и ценен для своих родителей. Недопустимо в поры­ве гнева заявлять ребенку: "Я тебя больше не люблю!" Отказ в любви - ничего более страшного для ребенка-дошкольника нет, особенно для девочки. А ведь, как правило, отказывают ребенку в любви тогда, когда он больше всего нуждается в участии и поддержке близкого: когда у него свои неприятности, он устал, нечаянно совершил проступок и его мучает совесть. Он хуже ведет себя, дерзит - тут и отворачиваются от него родные. Шестилет­ний мальчик говорит маме: "Я думал, вы с папой хорошие люди, а вы - нет, вы недобрые, вы меня не любите. Я у вас всегда вино­ватый". Виноват - значит, нелюбим.

Речь идет о непонимании личностного развития детей: роди­тели считают ребенка упрямым, а это проявление чувства соб­ственного достоинства; родители думают, что он не хочет, а он не может или не умеет и не хочет по каким-то причинам признаться в этом. В таком случае близкие не вполне прини­мают своего ребенка, считая, что он "не совсем тот, каким бы они хотели его видеть". Отношение с ним близкий человек строит как оценочное. Однако нельзя, чтобы отношения мате­ри или отца из-за ошибок и неудач ребенка переходили от огор­чений в отталкивание, отчуждение ребенка. Если такое проис­ходит, то у него может возникнуть стойкое недоверие к окру­жающему миру, нарушится чувство защищенности, которое и дает родительская любовь. Ведь даже в конфликте ребенок должен чувствовать заинтересованность и участие близкого человека, его эмоциональный отклик.

Причиной увеличения числа конфликтов в общении роди­телей с детьми могут быть также кризисы нормального разви­тия трех и семи лет; неадекватный тип воспитания в семье и, наконец, уже сформировавшиеся негативные личностные осо­бенности самого ребенка. Например, ребенку три года. Он не умеет аккуратно есть, быстро одеваться, вежливо разговари­вать. И вот нетерпеливые взрослые возмущены: "И что ты так долго возишься? Облился? Ну и поросенок!" И вдруг получа­ют в ответ: "Ты сама поросенок!" Или прежде спокойный и послушный ребенок, который с удовольствием слушал сказки, пытался заслужить поощрение родителей, вдруг становится непонятным и упрямым. Он отказывается даже оттого, что ему всегда нравилось. Похоже, что теперь для него главное проявить непослушание, пусть даже в ущерб собственным интересам. Мальчик, всегда с удовольствием посещавший бабушку, вдруг отказывается ехать к ней в гости. С ним реши­ли не спорить, уступили, но малыш почему-то не успокоился, а расплакался. Ведь к бабушке на самом деле хотелось. В другой раз попробовали настоять на своем - тоже расплакался, повторяя: "Не хочу, не пойду, идите без меня". Трехлетний ребенок ожидает от взрослых признания своей независимос­ти, самостоятельности, хочет, чтобы его мнения спросили, по­советовались с ним. Поведение определяется не только отно­шением ко взрослому, но и к себе.

Среди причин непонимания родителями своих детей можно назвать неумение выделить мотивы поведения.

В работе с родителями воспитатель (психолог) должен познакомить их с причинами и психологическим содержанием возникшего кризиса, подчеркнув его закономерный и прогрессивный характер; дать рекомендации по перестройке системы отношении с ребенком в соответствии с возрастанием его возможностей и по­требностей. В семьях, где взрослые примут требования детской самостоятельности, ребенок выйдет из кризиса обогащенным, он будет по-новому сравнивать себя с другими людьми, испытает удовлетворение от нового, прекрасного чувства "Я сам". Но если реакция взрослых сосредоточена на том, чтобы "сломать" дет­ское упрямство, силовыми приемами "прекратить капризы раз и навсегда", неизбежно возникнут приемы психологической защиты. Малыш научится скрывать свои чувства, сумеет как бы притуп­лять переживания по поводу отрицательных оценок старших, пе­рестанет "слышать" замечания и укоры. Вместо открытости будут проявляться замкнутость, угрюмость.

Среди причин непонимания родителями своих детей можно назвать неумение выделить мотивы поведения ребенка, лежа­щие в основе нарушения дисциплины. Американский психолог Р. Дрейкурс выделяет четыре наиболее существенные причины: ребенок хочет обратить на себя внимание; не хочет подчиняться взрослым, хочет одержать верх над ними; мстит взрослым за то, что нелюбим и обижен; демонстративно показывает, что он ни на что не способен и пусть его оставят в покое. Напри­мер, шестилетняя девочка собирается в школу. Мама ждет, пока она оденется, но девочка еле двигается. Что произойдет, если мама поторопит девочку? Это зависит от того, какие цели преследует девочка. Если Марина ждет маминого внимания, она с благодарностью примет помощь. Если, не желая подчи­няться, хочет одержать над ней верх, то она "не услышит" ма­мину просьбу поторопиться и откажется от помощи. Если Ма­рина захочет отомстить маме за обиду, она нагрубит или от­толкнет ее. Если же девочка хочет продемонстрировать свою беспомощность, она будет ждать, когда мама ее оденет. Если у мамы сложилась установка на своего ребенка как на болез­ненное, нуждающееся в постоянной и неусыпной заботе суще­ство, она будет формировать в нем изнеженность, мнитель­ность, боязливость.

Одна из самых распространенных причин детской тревоги - чрез­мерно высокие и жесткие требования родителей, не учитываю­щих способностей ребенка, уровня его притязаний, направленности интересов.

У детей имеются представления о том, какие формы поведе­ния ожидают от них близкие люди, какова будет реакция на обыч­ные или необычные поступки, чего можно ожидать от самих взрослых по отношению к себе - одобрения или же, наоборот, порицания, недовольства, наказания. Так, на вопрос "Могла бы твоя мать подумать, что это сделал ты?" (в случае положительного поступка ребенка) дети, у которых установились с родителями теп­лые, доверительные отношения, давали утвердительные ответы: "Да, мама...". В семьях со строгими, холодными отношениями, где мало уделяется внимания личностному общению, при кото­ром между ребенком и взрослым возникает тесный двусторон­ний контакт, дети проявляют тревожные или неопределенные ожидания: "Не знаю, как поступят", "Мама может набить, я за­лезаю под шкаф".

Выделяют уверенно-оптимистические ожидания ребенка как переживание им возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых и тревожно-пессимистические, которые связаны с чувством незащищенности, страха в связи с прогнозируемым им отрицательным отношением взрослого. Личностные ожидания - это результат общения взрослых и деуей в семье. Отрицательные тревожно-пессимистические ожидания ребенка представляют собой серьезный "психологи­ческий барьер" между взрослыми и детьми, они могут спро­воцировать упрямство, нежелание подчиниться требованиям взрослых, неуверенность и тревожность. Такого рода ожида­ния появляются у ребенка вследствие частых размолвок роди­телей или недооценки ими личностного общения с ребенком, при котором он был бы объектом доброжелательного и в то же время требовательного оценочного отношения.

Взрослым следует указать на особенности различных моти­вов, которые лежат в основе требований родителей к детям. В качестве образца родители используют нравственные нормы и правила поведения в обществе, а также приводят примеры пра­вильного поведения ребенка, вызвавшего доброе отношение к нему взрослых.

Во многих семьях типичными являются мотивы, связан­ные с ущемлением прав ребенка: лишение любимой игрушки, сладостей, обещанного удовольствия (поездки в парк, цирк, запрет смотреть мультфильмы). Особенно недопустимы воз­действия на чувства ребенка, вызывающие у него пережива­ния ожидаемого страха, - "отдадим милиционеру", "запрем в темной комнате", "уедем без тебя к бабушке, а тебя оставим одного дома" и т. п. Родителям можно посоветовать часто не употреблять мотивацию, связанную с ориентацией на самого ребенка: "Не стучи - заболит головка", "Не бегай, а то вспо­теешь".

Больше пользы принесет ориентация ребенка на других, свя­занная с самочувствием родных (членов семьи) - матери, отца, дедушки, тети и т. д.: "Не шуми, у мамы болит голова, она устала на работе" или "Подвинь, пожалуйста, кресло к окну, чтобы дедушке было светлее читать". Родителям неуверенных в себе детей следует чаще прибегать к стимулирующей оценке - похва­ле. Взрослые привлекают внимание ребенка к тому, за что его хвалят, выражают уверенность в его силах, что он сделает еще лучше в следующий раз, "если больше постарается". Похвала-демонстрация также улучшит эмоциональный контакт с ребенком, особенно если присутствуют чужие люди - "Вот умница, неуже­ли это ты сам сделал?"

Изучение внутрисемейных отношений показывает, что под вли­янием эмоционального опыта общения с родителями и их оце­ночных воздействий переживания детей приобретают разную эмо­циональную направленность. Так, например, в семьях, где ребенка за каждую провинность строго наказывают или родители ведут себя непоследовательно - то ругают, то не обращают внимания, то вступают в спор, заступаясь за ребенка, - наблюдаются ярко отрицательные проявления личности.

Коррекция семейного воспитания в родительских группах пред­полагает реконструкцию эмоциональных аспектов семейного вза­имодействия, повышает уверенность родителей в своих родитель­ских ролях и воспитательных возможностях, повышает взаимо­понимание между супругами.

Основной метод работы - создание специфических группо­вых форм и правил поведения, а также моделирование кон­фликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Здесь широко используются такие приемы, как разыгрывание ситу­аций взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются приемы общения с детьми, а так­же приемы психогимнастики и невербального общения. Боль­шую информацию о работе семейных групп дают сочинения "Портрет моего ребенка", которые пишут родители в самом на­чале и в самом конце работы.

Специалист проводит и индивидуальную работу с родителями по конкретным проблемам воспитания детей, знакомит их с осо­бенностями личностного развития ребенка дошкольного возраста. Педагог-психолог разъясняет родителям своеобразие воспита­тельных воздействий, учитывающее индивидуальные особеннос­ти развития детей разного возраста в одной семье. Практика пока­зывает, что родители неравномерно относятся к ребенку в различные годы его жизни в "зависимости от наличия других детей. На­пример, положение первого ребенка в семье, когда избыток за­боты сменяйся ее недостатком в результате рождения второго ребенка. Старший становится ""уже совсем большим", который все должен уметь делать самостоятельно и не "надоедать" родите­лям в их заботах о маленьком.

Многие родители незаметно для себя по-разному относятся к младшим и старшим детям: более строги, требовательны к старшим, снисходительны по отношению к младшим. Это не проходит бесследно - в отношении развития психики первый ребенок очень сходен с единственным ребенком в семье. Пер­вые дети, как и единственные, занимают более привилегиро­ванное положение в семье: им больше уделяют внимания, даже фотографируют в пять-шесть раз чаще, чем других детей; они постоянно присутствуют при разговорах взрослых. Такой ребе­нок труднее устанавливает товарищеские взаимоотношения, а попав в группу сверстников, всеми силами старается занять положение лидера, с трудом переносит возражения. Обычно эти дети хоро­шо успевают в школе, но наряду с повышенным стремлением к достижению успеха у них сильно развита боязнь потерпеть не­удачу. Как бы хорошо он ни учился, как бы развит ни был, в его мышлении недостаточно оригинальности и мало стремле­ния к самостоятельности, - зависимость от взрослого проявля­ется как п мышлении, так и в поведении.

При появлении второго ребенка многие родители замеча­ют желание старшего быть маленьким: пить молоко из буты­лочки, мочить простыни; этим он как бы хочет включиться о отношения между родителями и младшим братом (сестрой). В гаком елч чае следует осторожно привлечь старшего к уходу за малышом. Роль заботливого брата поможет ему избавиться от ревности. В дальнейшем родители должны чутко следить за тем, чтобы не перегружать старших заботами о младших. Если старший не может свободно распорядиться своим време­нем, а вынужден повсюду водить за собой младшего, это его угнетает и приводит к усилению ревности.

Родители должны также следить за тем, чтобы в младшем ребенке не укреплялось сознание того, что его любят потому, что он маленький и что "младший всегда прав". "Ты ведь старше, дол­жен ему уступить" - такие замечания вызывают стойкую антипа­тию к младшему.

Прежде всего, родители должны заботиться о том, чтобы дети не зависели друг от друга; меньше всего надо вмешиваться в столкновения, стычки между ними.

Гораздо слабее проявляется ревность в семьях с тремя детьми. В такой семье дети сами распределяют между собой роли и связанные с ними заботы.

Однако невозможно любить всех детей одинаково. Родите­ли должны знать характеры каждого, их неодинаковые потреб­ности в ласке и внимании, различия интеллекта, особенности отношений со взрослыми. Любить каждого надо так, как ему необходимо: одним нравятся выразительные проявления роди­тельской любви к ним, они ощущают потребность в присутст­вии родителей; другим необходима любовь, обеспечивающая возможность проявления самостоятельности.

Хуже всего, когда родитель к поднявшемуся крику детей добав­ляет свой повышенный голос: "Сейчас же перестаньте, вот я вас сейчас обоих!" Еще хуже, если он берет сторону одного из детей, как правило, таким оказывается младший. Это может привести к избалованности младшего и ревности, стойкой обиде старшего. И совсем недопустимо положение, когда в ответе за младшего всегда оказывается ребенок постарше: "Он душ откроет, я виновата, - говорит шестилетняя Оля. - Все ему достается, Славочка у них самый хороший, а я не нужна им вовсе". Опасным приобретением у младшего ребенка может стать чувство беспомощности, ведь тормозится его активность, не тренируется воля, поскольку труд­ности, как правило, преодолеваются другими.

Одной из важных проблем является понимание состояния ребенка: надо чувствовать скрытые причины его слов и поступков, владеть техникой общения, уважать, а не только любить своих детей, относиться к ним как к равным себе личностям, обладающим соб­ственным внутренним миром, собственной гаммой желаний, чувств, мыслей и имеющим право на понимание и сочувствие.

"Придя в первый раз в детский сад вместе с мамой, пятилет­ний Брюс посмотрел на висевшие на стене рисунки и громко спро­сил: "Кто нарисовал эти гадкие картинки?" Воспитательница, поняв смысл вопроса, улыбнулась и сказала: "Здесь не обязательно рисо­вать только красивые картинки, можно рисовать и гадкие, если хочешь". Брюс просиял. Теперь он получил ответ на свой скры­тый вопрос: попадет ли ему за то, что он не умеет хорошо рисо­вать? Потом он поднял с пола сломанную пожарную машину и с притворным интересом спросил: "Кто сломал эту машинку?" Мать ответила: "Зачем ты спрашиваешь, ведь ты здесь никого не знаешь". На самом деле Брюса не интересовали имена детей, он хотел узнать, попадет ли ему, если он сломает игрушку. Правильно поняв вопрос, воспитательница дала соответствующий ответ: "Иг­рушки ведь для того и сделаны, чтобы ими играть, иногда они ло­маются. Бывает..." Брюс был доволен. Умение задавать вопросы помогло ему получить необходимую информацию: воспитательница хорошая, она не станет злиться, если он сломает игрушку или плохо нарисует картинку. Бояться нечего, можно спокой­но остаться. Мальчик помахал матери рукой на прощанье и по­шел вслед за воспитательницей. Начался его первый день в дет­ском саду"".

Американский психолог X. Дж. Джайнотт рекомендует перед напряженным разговором с ребенком, прежде всего вслух назвать свое чувство: "Я очень недовольна, я рассердилась". Если это не помогло разрядить грозу, выражайте свой гнев с возрастанием его силы: "Я сержусь, я очень, очень сердита, я разгневана". Иногда одного выражения наших чувств достаточно, чтобы ребенок под­чинился. Если этого не произошло, надо пояснить причины свое­го гнева, назвать свою реакцию на события в словах и желаемых действиях. "Когда я вижу, что твои ботинки, носки, рубашка и свитеры разбросаны по всей комнате, я начинаю злиться и сер­жусь не на шутку! Хочется открыть окно и выбросить все это на улицу". Такой подход позволяет родителям дать выход своему гневу, при этом никому не причиняя вреда, - дети увидят, что гнев можно выражать очень спокойно. Например, мать говорит: "По­хоже, ты сегодня на кого-то сердишься".

Сын: Да, сержусь.

Мать: Весь так и кипишь.

Сын: Еще бы!

Мать: А в чем дело, объясни.

Сын: Ты не взяла меня в парк гулять, а Стива взяла.

Мать: Поэтому ты и рассердился? Ты подумал, что мама его любит больше, чем тебя?

Мать: Иногда тебе и вправду так кажется?

Сын: Конечно.

Мать: Знаешь, сынок, когда ты почувствуешь, что сердишься из-за этого, скажи мне".

Но бывает и так, что надо строго остановить ребенка. Напри­мер, четырехлетнему мальчику захотелось отрезать у кошки хвост, чтобы посмотреть, "что там внутри". Мать запретила тро­гать кошку: "Ведь кошка живая, оставь ее в покое, давай-ка луч­ше поищем такой рисунок "изнутри" в энциклопедии".

Обозначив чувства ребенка, родители побуждают его расска­зывать о себе все больше и больше. Плодотворен метод активно­го слушания - ребенок раскрывает целый клубок переживаний. Например, мама укладывае

ВВЕДЕНИЕ

Под восприятием детьми роли родителей, и в частности под принятием этой роли подразумевается процесс идентификации. В литературе идентификация рассматривается как восприятие другого подобным себе, если субъект взаимодействия видит в этом другом сильного, любящего и компетентного человека . Некоторые авторы выделяют эмоциональный аспект идентификации и лежащий в ее основе процесс межличностной перцепции, заключающийся в сличении качеств субъекта идентификации с ценными для него качествами значимого другого человека . Существует взгляд на идентификацию не как на инкорпорацию другого, а как на особым образом детерминированный процесс принятия или проигрывания роли . Согласно когнитивной концепции идентификации, у детей в возрасте 5-6 лет появляются собственные представления о половой роли, большинство детей до 7 лет в предложенном им сочинении хотели быть похожими на своих родителей, в дальнейшем - на других взрослых .

В доступной нам литературе мы не нашли данных по динамике ролевой идентификации мальчиков и девочек с родителями в возрастном диапазоне, охватывающем дошкольный и школьный возраст, что позволило бы лучше понять некоторые из психологических механизмов этого сложного и еще недостаточно изученного феномена. Это определило цель настоящего исследования, направленного на изучение ролевого аспекта идентификации

Идентификация (лат. identificāre - отождествлять) - частично осозноваемый психический процесс уподобления себя другому человеку или группе людей. Идентификация лежит в основе нормальных попыток стать похожим на другого человека или группу людей, перенять значимые черты. В таком виде она присутствует с раннего детства и постепенно развивается от примитивного желания «вобрать в себя», до более сложных, эффективных и субъективно контролируемых форм. Идентификация способствует установлению глубокой эмоциональной связи с другим человеком или группой людей, ощущению причастности, объединенности с ними. Таким образом, могут быть переняты не только черты и особенности характера, но и нормы, ценности, образцы.

Для социального педагога современного детского сада одной из приоритетных задач работы является организация эффективного социально-педагогического взаимодействия всех участников образовательного процесса: детей, их родителей и воспитателей детского сада. При этом особенно важным является обучение воспитателей разных возрастных групп детского сада использованию социальных технологий, повышающих эффективность подобного взаимодействия с родителями воспитанников. Особенно это сложно при работе в разновозрастных группах детского сада.

Проблема формирования идентификации у детей дошкольного возраста не является новой для наших современников. На данную функцию одновозрастной группы ДОУ указывала еще Т.А. Репина, когда изучала социально-психологический климат группы детского сада. К сожалению, исследований, которые позволили бы охарактеризовать специфику реализации данной функции в разновозрастной группе ДОУ, практически не проводились. С одной стороны, это связано с неразработанностью инструментария для подобной диагностики, с другой стороны, с достаточностью экспериментальных площадок, которые могли бы провести подобное исследование.

Между тем, проблема изучения полоролевой идентификации детей другими воспитанниками ДОУ и родителями, как и проблема разработки методов позитивного влияния на данный процесс не разработана ни теоретически, ни практически. Теоретические исследования (С.А. Козлова, И.С. Кон, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, А.А. Палий и др.) используют описательный подход к данному процессу, что не позволяет разработать целостный и системный подход к формированию идентификации с родителями и детьми. На положительной, в первую очередь, нравственной основе, а не дифференциации людей по половым и поведенческим признакам. В этом заключается актуальность выбранной мной темы исследования.

Приоритетными задачами данного исследования являлись: выявление особенностей и динамики процесса формирования идентификации у детей дошкольного возраста; разработка модели и критериев диагностики идентификации у детей, посещающих разновозрастные группы; разработка методических рекомендаций для работы в таких группах.


ИЗУЧЕНИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

В исследовании приняли участие десять детей в возрасте от 4 до 7 лет, посещающих разновозрастную группу в ДВОК «Пенаты» Северо-Восточного округа. Исследование проходило 6 недель.

На первом этапе проводился устный опрос воспитанников разновозрастных групп, направленный на изучение идентификации детей и родителей. Выяснились особенности эмоциональной, поведенческой, ролевой идентификации c родителями. За основу была взята методика А.И. Захарова «Изучение идентификации детей и родителей».

На втором и третьем этапах исследовались особенности идентификации детей с воспитанниками разновозрастных групп. Использовались методики:

Синтаксического прогнозирования высказывания (на основе принципа методики «Продолжи предложение» Вассерман Л.И. и Дорофеевой С.А.);

Проективная методика «Двух противоположностей», в основу которой был положен принцип методики «Лесенка» М.И. Гинзбурга.

Опишем ход проведение констатирующего эксперимента подробнее.

На первом этапе мы наблюдали за особенностями поведения в процессе организации сюжетно-ролевой игры и задавали вопросы детям по анкете, направленной на изучение идентификации детей и родителей. Текст анкеты приведен ниже.

Изучение идентификации детей и родителей.

1. Если бы ты играл в игру «Семья», то кого бы ты сал изображать, кем бы ты в ней стал – мамой, папой, собой?

2. С кем ты живешь дома?

3. Кто в семье, по-твоему, главный из родителей, или в семье нет главного?

4. Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама – у девочек) на работе, или другое?

5. Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик / девочка (соответственно полу испытуемого) ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним), как тебя сейчас воспитывает папа (мама – у девочек), ли не так, по-другому?

6. Если бы долго никого не было, то кого бы ты хотел видеть в первую очередь из родителей?

7. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье, ты бы рассказал об этом папе (маме – у девочек), или не рассказал?

8. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел кто-нибудь из ребят), ты бы рассказал об этом папе (маме – у девочек), или не рассказал?

9. Ты боишься, что тебя накажет папа (мама - у девочек) или не боишься?

10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа – у девочек) или не боишься?

На втором этапе эксперимента мы изучали идентификацию воспитанников разновозрастных групп друг с другом. Для этого мы проводили беседу (методика «Продолжи предложение»), в которой дети должны были продолжить предложение. Примеры таких неполных высказываний даны ниже.

Протокол устного опроса (беседа с детьми):

Продолжи предложение:

1.Все мальчики

Все девочки

Я девочка (мальчик), потому что

2. Все мужчины

Все женщины

Мама – женщина, потому что

Папа – мужчина потому что

1. Мальчики лучше, чем девочки

Девочки лучше, чем мальчики

2. Мужчины лучше, чем женщины

Женщины лучше, чем мужчины

На третьем этапе перед ребенком выкладывались четыре карточки (две большие и две поменьше) с символическими изображениями. Ребенку задавался вопрос: «Как ты думаешь, кто изображен на карточках?». Затем его подводили к выводу о том, что карточки обозначают «мужчина» и «женщина», поменьше – «мальчик» и «девочка». Затем экспериментатор привлекал внимание ребенка к карточкам с изображением мальчика и девочки.

Ребенку перечислялся набор признаков, характеризующих разные качества мальчиков и девочек (9 признаков) и давалась следующая инструкция: «Я сейчас буду перечислять «хорошие» качества, а ты должен положить палочку (из 9 палочек) «мальчику» или «девочке»: к кому это качество относится по твоему мнению. Три дополнительные палочки можно было положить и «девочке», и «мальчику», а можно «вообще никому не класть».

Затем аналогично перечислялись «плохие» качества, которые ребенок распределял между мальчиками и девочками с помощью девяти черных палочек и трех дополнительных. Подсчитывалось количество палочек у «девочек и мальчиков» и у «мужчин и женщин», при этом мы анализировали:

Общее количество «положительных» и «отрицательных» качеств, присвоенных представителям мужского и женского пола;

Разницу в их распределении между:

o мальчиками и мужчинами, девочками и женщинами

o мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами;

Противопоставленность распределения «положительных» и «отрицательных» качеств между представителями мужского и женского пола.

По результатам изучения идентификации детей и родителей на первом этапе было выявлено две дифференцированные группы детей:

1 группа составляет 70% детей. Эти дети в сюжетно ролевой игре выбирали роль младших членов семьи и играли «в самого себя». Особенностью их ролевого поведения было преимущественно эмоциональная идентификация с мамой. Например: девочки (Настя А., Катя М., 6 лет) предложили Алене С. (5 лет) поиграть в игру «дочки-матери». Алена сразу же согласилась, но сказала, что хочет быть «дочкой». Катя М. тоже сказала, что хочет быть дочкой, и что их будут звать также. В игре участвовало три девочки (две «дочки» и одна «мама»). Вся игра проходила на эмоциональном общении «дочек» с «мамой».

Между тем, они мало обращали внимание на распределение функциональных обязанностей между папой и мамой в семье: они считали лидерами обоих родителей, либо предполагали, что главных в семье вообще нет. Например: дети, играя в песочнице, решили испечь торт для гостей. Маша П. (5 лет) сказала Даше Г. (6 лет): Давай, ты будешь «папой», а я – «мамой». Мы как будто пригласили к себе гостей на торт». Настя А. (6 лет) и Оля М. (5 лет) будут нам «детьми». Все согласились. «Для торта нам нужны продукты, поэтому мы собираемся, все вместе, в магазин», - сказал Дима Г. (6 лет). Придя из магазина, вся «семья» принялась за приготовление торта».

К наказаниям со стороны родителей большинство относилось без страха. Например: Меня никогда не накажут мама с папой, потому что они меня любят, и я их слушаюсь. (Андрей В., 4 года).

Между тем, интересно, что 3/5 детей строили модель своей будущей семьи по аналогии с родительской, учитывая ролевые особенности, т.е. девочки хотели быть и вести себя как мама, мальчики же хотели быть и вести себя как папа. Например: Я буду готовить так же вкусно, как моя мама. (Настя А., 6 лет). Когда я вырасту, то тоже буду ездить на машине, как папа (Сережа И., 4 года).

Оставшаяся 2/5 детей хотели бы быть похожими на родителя другого пола. Например: Я хочу быть высокой, как мой папа (Ира П., 5 лет). Моя мама работает врачом, когда я вырасту, я тоже хочу стать врачом (Вова К., 4 года).

Вторая группа составляет 30% детей. Испытуемые данной группы имели высокую степень идентификации (эмоциональной, поведенческой, половой) с мамой. Например: Когда я вырасту, как моя мама, у меня тоже будет сыночек, и я его тоже буду водить в детский садик. (Настя Ф., 4 года).

Дети этой группы маму в семье считали главной, то есть признавали за ней лидерские функции. Например: Я буду «мамой», а вы все меня должны слушаться и делать то, что я скажу, потому что мама в семье всегда главная. (Вероника Б., 5 лет).

Между тем, в половине случаев в эмоциональном плане дети были на стороне папы, то есть именно он был для них эмоциональным лидером в семье, и именно его они хотели бы видеть в первую очередь после разлуки. Например: Папу надо слушаться, потому что он самый старший в семье и добрый. (Саша М., 7 лет).

Эта часть детей не боялась наказаний ни со стороны мамы, ни со стороны папы (видимо, это было связано с особенностями поведения родителей и стилем воспитания). Например: Мама с папой меня не накажет, потому что уже большая. (Настя П., года).

Эта группа детей строила модель своей будущей семьи по аналоги с родительской, учитывая ролевые особенности. Например: Когда я вырасту, то у меня тоже будет семья, как у моего папы. (Саша Д., 5 лет).

На втором этапе эксперимента, когда выявлялись особенности ролевой идентификации детей с воспитанниками разновозрастной группы, то обобщение результатов показало, наличие различий между детьми выявленных дифференцированных групп.

Так испытуемые первой группы осуществляли идентификацию со сверстниками на основе внешних и поведенческих признаков. Например: Все девочки красивые. Я - девочка, потому что у меня серьги в ушах (Алена П., 6 лет.) Все мальчики играют в футбол. Я - мальчик, потому что играю в футбол (Марк З., 7 лет). Все девочки красивые. Я - девочка, потому что у меня бантик на голове. (Настя А., 6 лет) Все девочки красивые. Я – девочка, потому что ношу платье. (Вика З., 4 года).

Дети из второй дифференцированной группы проводили идентификацию со сверстниками на основе внешних признаков и социальных стереотипов. Например: Все мальчики сильные. Я – девочка, потому что я слабая. (Вероника Б., 5 лет). Все девочки трусихи. Я – мальчик, потому что я смелый. (Андрей Ш., 5 лет).

В половине случаев идентификация осуществлялась по принципу противоположности. Например? Все девочки играют в куклы. Все мальчики играют в футбол. (Марк З., 7 лет). Все мальчики дерутся. Я – девочка, потому что не умею драться. (Кристина В., 6 лет). Все мальчики невоспитанные. Я – девочка, потому что вежливая. (Настя Б., 7 лет).

Сравнение себя со сверстниками показало, что все дети выделяют положительные и отрицательные черты детей противоположного пола, но при этом в первой группе 2/5 детей, выделяя позитивные черты сверстников противоположного и своего пола, могли назвать и негативные.

Таблица 1. Отношение к мальчикам и девочкам у детей из дифференцированных групп.


Например: Все мальчики сильные. Все девчонки красивые (Вероника Б., 5 лет). Все мальчики красивые. Все девочки вредные (Данил А., 6 лет). Все мальчики непослушные. Все девочки красивые (Вика Д., 4 года).

3/5 детей могли назвать позитивные и негативные черты противоположного пола. Здесь были выявлены качественные различия между дифференцированными группами детей.

Таблица 2. Отношение к мужчинам и женщинам у детей из дифференцированной группы.

У детей первой дифференцированной группы сознание отрицательных особенностей поведения своего пола оказалось недостаточным. Дети также смогли «перестроиться» на позитивный лад. Например: Все девчонки аккуратные. Все мальчики неряхи. (Настя Б., 7 лет). Все мальчики смелые. Все девчонки трусихи. (Андрей Ш., 5 лет). Все мальчики драчуны. Все девочки красивые. (Кристина В., 5 лет). Все мальчики непослушные. Все девочки красивые. (Вика З., 4 года).

Этот факт выявляет негативные особенности психологического микроклимата в разновозрастной группе и попытку детей, противопоставляя себя с воспитанниками другого пола, усилить идентификацию со своими. В основном это качается девочек (75%). Видимо, это было связано с особенностями семейного воспитания, взаимоотношениями дошкольников друг с другом, психологическим микроклиматом группы и их ценностными ориентациями на качества, какими должны обладать дети разного пола, установками воспитателей, подчеркивающими позитивные и негативные черты детей разного пола.

Дети из второй дифференцированной группы строят предложения по принципу противопоставления, но в сравнительном плане: Девочки лучше, чем мальчики, потому что хорошо рисуют, но они не слушаются. (Настя А., 6 лет). Девочки лучше, чем мальчики, потому что они красивые, но они вредные. (Данил А., 6 лет). Мальчики лучше, чем девочки, потому что они боле сильные, но не аккуратные. (Настя Б., 7 лет). Мальчики лучше, чем девочки, потому что они сильные, но девочки красивые. (Вероника Б., 5 лет). Девочки лучше, чем мальчики, они потому что умные, но вредные. (Марк З., 7 лет).

Как видно из представленных результатов, 60% подобных высказываний принадлежат девочкам, 40% - мальчикам. Девочки и здесь оказываются более активными в социальной оценке своих одногруппников. Это подтверждается данными психологических исследований о том, что девочки дошкольного возраста обладают большими, чем мальчики, способностями давать вербальную (словесную) оценку особенностям социального поведения других детей. Кроме того, девочки более эмоциональны и выразительнее в изложении данных оценок (Л.В. Гаврилина и др.).

На завершающем этапе эксперимента с помощью проективной методики «Двух противоположностей» было выявлено, что:

В первой дифференцированной группе у детей практически совпадает позитивный образ мальчика и мужчины у мальчиков, и образ девочки и женщины у девочек;

Во второй дифференцированной группе у двоих детей позитивный образ мальчика и мужчины (у мальчиков) не совпал, у остальных – совпал полностью.


Таблица 3. Динамика позитивного отношения к представителям разного пола у детей дифференцированных групп.

Таким образом, подтвердилось предположение Г.И. Моревой и С.Г. Якобсон о том, что идентификация дошкольников со сверстниками и усвоение правил, соответствующих моральному поведению в группе, приводит к формированию представлений о позитивном и негативном образе себя и включению в идеальный образ позитивного представления о себе. В нашем исследовании получилось, что при этом в позитивный образ входят и представления о себе как о будущей женщине или мужчине, поэтому позитивный ролевой образ себя, в целом по группе, совпадает с соответствующей окраской образа мужчины и женщины, хотя и может содержать признаки противопоставления по положительным и отрицательным качествам характера и поведения девочек и мальчиков (в частности, у детей первой дифференцированной группы).

Итак, в нашем исследовании выяснились особенности эмоциональной, поведенческой, ролевой идентификации с родителями и сверстниками детей, отнесенных к 1 и 2 дифференцированным группам.

Воспитателям при работе с детьми 1 дифференцированной группы рекомендуется:

В сюжетно-ролевой игре вводить роли разных членов семьи и привлекать ребенка к их проигрыванию. Например: «Как нужно «играть» моей маме, если я – хорошая дочка?»; «если я – плохая дочка?» и т.д. То есть дети намеренно ставились в условия морального выбора поведенческого характера. Таким же образом мы создаем преобладающие ситуации для мальчиков;

Создавать такие игровые ситуации, чтобы присутствовала игровая эмоциональная, поведенческая и ролевая идентификация со всеми членами семьи. Для этого в тематику сюжетно-ролевой игры вводилось местоимение «мы»: «Как мы ходили в магазин», «Как мы играли в футбол»;

Обращать внимание детей на то, как распределяются функциональные обязанности в семье между мамой и папой, делая разнообразными сюжеты детских игр, водя игры с правилами;

При работе с детьми 2 дифференцированной группы рекомендуется:

Создавать в сюжетно-ролевой игре игровые ситуации, способствующие поведенческой, эмоциональной и ролевой идентификации не только с мамой, но и со всеми членами семьи;

Уделять внимание тому, чтобы не было негативно окрашенного лидерства в «семье», чтобы дети одинаково относились ко всем ее членам. Для этого вводятся специально организованные педагогом ситуации, которые подчеркивают влияние совместных действий всех членов семьи. Например: «Как мы спасали кошку», «Как мы делали ремонт в квартире» и т.д.

Отдельным направлением работы можно считать коррекцию детско-родительских отношений. В первую очередь здесь требуется изучение агрессивных и оборонительных сюжетов детских игр (из результатов нашего исследования было очевидно, что дети первой дифференцированной группы к наказаниям со стороны родителей относились без страха, часть – боялись их).

Таким образом, по отношению к воспитанникам из первой группы требуется введение в игровые занятия с детьми приемов, направленных на формирование положительного уважения к взрослым членам семьи и коррекцию страхов, связанных с возможной агрессией со стороны родителей.

Например, игровая ситуация: взрослые рассказывает, как папа грубо обидел бабушку. Бабушка (воспитательница) с расстройства пошла стирать белье и забыла выключить кран с водой. Затем дети разыгрывают, как все вместе спасали бабушку и вещи. При этом в качестве игрового материала используются игры с водой, песком и глиной.

Ситуация: воспитательница рассказывает, как папа накричал на маму. Мама расстроилась и ушла к соседке, забыв о том, что поставила пирог в духовку. Дети разыгрывают ситуацию, как они испекли новые пирог (из песка), и как папа просил у мамы прощения.

Ситуация: бабушка сильно разозлилась на маму, а у мамы в руках была ее любимая ваза. От злости мама бросила вазу на пол. Дети разыгрывают ситуацию, лепят из глины для мамы новую вазу.

Со второй группой проблема наказаний со стороны родителей не стоит, однако требует положительной работы по формированию уважения к родителям и страха перед родительским авторитетом.

Ситуация 1. Мы с папой стояли на остановке, ждали автобуса. Подъехал автобус, двери открылись, и мы увидели бабушку, которая начала спускаться. У нее в руках была тяжелая сумка. Мой папа тут же взял сумку у бабушки и помог ей спуститься по ступенькам. Бабушка поблагодарила папу, а я потом гордился своим папой.

Ситуация 2. Когда мы с мамой гуляли, то видели, как щенок запутался в веревке и сильно скулил. Мы с мамой подошли к нему, и мама распутала веревку. Щенок обрадовался, начал облизывать маме руки. Я обрадовалась, что мы помогли щенку.

Ситуация 3. Однажды мы с мамой и папой пошли гулять на пруд. На улице был ветер, и у меня с головы улетела панамка. Я расплакалась. Мама стала меня успокаивать, сказала, что купит новую. А папа нашел на земле палку и достал из воды панамку. Я очень обрадовалась, начала целовать папу, потому что он «спас» мою любимую панамку.

Перечисленные проблемные педагогические ситуации мы относим к социально-ориентирующим, т.е. таким, которые позволяют сформировать социальные установки на формирование положительных образов детей и родителей, дочерей и матерей, сыновей и отцов, жен и мужей. Данные ситуации лежат в основе использования личностно-ориентированных технологий социально-педагогического взаимодействия воспитателей, детей и родителей.

Таким образом, предлагаемые методические рекомендации позволяли создать условия для формирования механизмов управления качеством социализации и ролевой идентификации детей в разновозрастных группах. Основными психолого-педагогическими условиями при этом являлись:

1. расширение тематики детских игр, связанных с вариативностью сюжетов, моделирующих детско-родительских и детско-детские отношения;

2. обогащение содержания сюжетно-ролевых игр за счет введения специальных игровых и проблематичных ситуаций, направленных на коррекцию и профилактику нарушения идентификации с родителями;

3. введение специальных игровых приемов, направленных на коррекцию детских страхов и агрессивности у детей из дифференцированных групп (по ролевой идентификации).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

Расширены имеющиеся теоретические представления о динамике половых социальных ролей в современной культуре, влияющие на формирование полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста;

Разработаны критерии диагностики полоролевой идентификации детей дошкольного возраста со взрослыми и ровесниками, а также – другими мальчиками и девочками, воспитывающимися в разновозрастных группах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно сопровождалось разработкой и частичной апробацией методических рекомендаций по формированию полоролевой идентификации у воспитанников разновозрастных групп, позволяющих создать у них потенциальные и идеальные образы не только мужественности и женственности, но и отцовства и материнства.


ЛИТЕРАТУРА

1. Варга А.Я. Идентификация с родителями и формирование психологического пола: критический подход к решению проблемы // Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1981.

2. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. – 1982. - № 1.

3. Козлова С.А. «Я – человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 1.

4. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. – М. : Просвещение, 1985.

5. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1973.

6. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 1988.


ПРИЛОЖЕНИЕ

А.И. ЗАХАРОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ РОЛИ РОДИТЕЛЕЙ

Испытуемым предъявлялись 10 вопросов, затрагивающих в плане идентификации значимые стороны отношений мальчиков или девочек с родителями.

1. Если бы ты играл в игру «семья», то кого бы ты стал изображать, кем бы ты в ней стал - мамой, папой или собой? (Для устранения суггестивного влияния последние слова в вопросе постоянно менялись местами, например: «папой, мамой или собой», «собой, мамой или папой» и т. д. Испытуемые должны были сделать выбор между изображением себя и одного из родителей.)

2. С кем ты живешь дома? (Кто у тебя есть дома? - для дошкольников.)

3. Кто в семье, по-твоему, главный из родителей или в семье нет главного?

4. Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама - у девочек) на работе, или другое?

5. Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик (девочка - соответственно полу испытуемого), ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним - для дошкольников), как тебя сейчас воспитывает папа (мама - у девочек), или не так, по-другому?

6. Если бы дома долго никого не было, то кого из родителей ты хотел бы видеть в первую очередь? (Как бы тебе хотелось, чтобы кто первым зашел в комнату? - для дошкольников.)

7. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя бы обидел кто-нибудь из ребят - у дошкольников), ты бы рассказал об этом папе (маме - у девочек) или не рассказал?

8. Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье, ты бы рассказал об этом маме (папе - у девочек) или не рассказал?

9. Ты боишься, что тебя накажет папа (мама - у девочек) или не боишься.

10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа - у девочек) или не боишься?

Посредством первых 5 вопросов диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, остальные вопросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями. При проведении интервью вопросы располагались в следующем порядке: 2, 1, 6, 7, 8, 9, 10, 5, 3, 4.

Результаты исследования. На рис. 1 графически показано, что идентификация с ролью отца у мальчиков наиболее выражена в возрасте 5-7 лет. Статистически достоверные различия по Стьюденту обнаруживаются между выборами роли отца в 4 и 5; 6 и 8 лет. После 8 лет мальчики все реже выбирают роль отца. Некоторое увеличение выбора отмечается в 13 лет.

Рис. 1. Возрастная динамика выбора мальчиками роли отца, матери и выбора себя

Выбор мальчиками роли матери незначителен. Относительно чаще (различия недостоверны) они выбирают эту роль в 4 года; в 14-15 лет подобный выбор полностью отсутствует. Между выбором ролей матери и отца во всех возрастах, кроме 10 лет, есть статистически достоверные различия, что подтверждает преимущественно однополый характер идентификации детей с родителями.

Кривая выбора себя имеет направленность, противоположную выбору роли отца. Наиболее редко мальчики выбирают себя в 5-6 лет, что обусловлено интенсивным выбором роли отца в этом возрасте. После 7 лет выбор себя учащается. Если в 5-7 лет выбор себя имеет место достоверно реже, чем выбор роли отца, то начиная с 10 лет выбор себя происходит достоверно чаще (кроме 13 лет), чем выбор роли отца.

Из этого следует, что возраст от 7 до 10 лет является переходным между выбором роли отца и выбором себя.

При ответах на вопрос 2 - о проживающих вместе членах семьи - представляет интерес порядок их перечисления, который устанавливается большей частью неосознанно. Кроме 4 и 10 лет, на I место мальчики ставят мать, на II место - отца и на III - себя. Помещение отца на I место наблюдается в 4 года и особенно в 10 лет (56%), т.е. до и после возрастного периода наибольшей идентификации мальчиков с отцом. Во время наибольшей идентификации, в 6 лет, а также в 13 лет, когда вновь увеличивается выбор отца, дети редко ставят его на I место. Это объясняется тем, что мальчики в случае отождествления (идентификации) себя с отцом, так же как и себя, не помещают его на I место.

В ответах на вопрос 3, касающийся главенства в семье одного из родителей или их паритетности, отца чаще всего мальчики называли главным в семье в 4, 5 и 11 лет. Подобная, большей частью субъективная оценка в 5 лет совпадает с максимумом ролевой идентификации с отцом, отражая его престижность как представителя того же пола в семье. Ориентация на профессию отца (вопрос 4) чаще всего проявляется в ответах у 3-летних мальчиков и обусловлена не всегда осознанным стремлением к подражанию в этом возрасте. В дальнейшем выбор профессии отца становится более редким, особенно в 7 лет (как и определение отца главным в семье); затем он увеличивается, особенно в 13 лет, после чего снова начинает падать.

Воспитание своих будущих детей, подобное тому, какое осуществляет отец ребенка (вопрос 5), назвали большинство мальчиков от 4 до 14 лет. Максимум соответствия по воспитанию наблюдается в 9 лет (91%). Следовательно, в возрасте от 4 до 14 лет большинство мальчиков идентифицируются с воспитательной (родительской) ролью отца. Поэтому данный возраст можно рассматривать в целом как возраст идентификации с будущей ролью родителя того же пола.

Первоочередность ожидания отца (вопрос 6) обнаруживает каждый второй мальчик в 4-5 и 13-14 лет. В остальных возрастах, особенно в 11 лет, они ожидают в первую очередь мать. В 6-7 лет, когда имеет место максимум идентификации с отцом, только треть мальчиков ожидает его в первую очередь.

Откровенность с отцом (вопрос 7) является наибольшей в 3-4 года (91 и 80,5%). В 5 и 9 лет половина мальчиков откровенна с отцом. В остальных возрастах, в частности в 6-7 лет, большинство мальчиков не откровенны с отцом.

По всем возрастам большинство мальчиков не боятся наказания со стороны отца (вопрос 9). Несколько чаще этот страх имеет место в 8-9 лет (38,5 и 40%), меньше всего в 5, 12 и 14 лет. Менее, чем со стороны отца, выражен страх наказания со стороны матери. Относительно чаще он проявляется в 3-4 года (37 и 36%) и полностью отсутствует в 15 лет.

Обобщим ответы мальчиков. Максимально выражены: в 3 года - выбор профессии отца и откровенность с ним, страх наказания со стороны матери; в 4 года - ожидание отца и откровенность с ним, выбор роли матери и страх наказания с ее стороны; в 5 лет - выбор роли отца, определение его главным в семье и первоочередность ожидания; в 6 лет - выбор роли отца; в 7-8 лет - страх наказания с его стороны; в 9 лет - аналогичный тип воспитания в роли отца; в 10 лет - определение отца на I месте среди членов семьи; в 11 лет - определение его главным в семье; в 13 лет - ожидание отца; в 14 лет - выбор себя и ожидание отца; в 15 лет - выбор себя.

Минимально выражены: в 4-6 лет - выбор себя; в 7 лет - выбор профессии отца; в 11 лет - ожидание отца и откровенность с ним; в 13 лет - определение отца на I месте; в 14 лет - выбор роли матери, определение отца главным в семье и аналогичный тип воспитания в его роли; в 15 лет - выбор ролей отца и матери, аналогичный тип воспитания со стороны отца и страх наказания со стороны матери.

После обработки результатов интервью на ЭВМ были получены по каждому изученному возрасту таблицы парных коэффициентов корреляции - коэффициента связи Q и коэффициента сопряженности F. Ввиду большого количества статистического материала мы приведем положительные значения коэффициента Q, характеризующие плотность связи между изучаемыми признаками идентификации в период ее максимальной выраженности в 5-7 лет.

В 5 лет выбор роли отца у мальчиков связан с наличием брата (Q = 0,51); в 6 лет - с наличием дедушки (Q = 1,0) и определением отца главным в семье (Q = 0,82); в 7 лет - с предпочтением профессии отца (Q = 1,0) и отсутствием страха наказания со стороны матери (Q = 0,66).

Суммируя эти результаты, можно заметить, что мальчики чаще принимают соответствующую их полу роль отца, если считают его главным в семье, предпочитают его профессию (факторы компетентности и престижности), не боятся матери (эмоциональный фактор) и имеют брата или дедушку, т.е. лиц того же пола в семье.

Полученные данные позволяют квалифицировать ролевую идентификацию детей с родителями как процесс со многими переменными, находящимися в динамической взаимосвязи. В каждом возрасте имеются свои, значимые для идентификации признаки. Однако это не исключает влияния на идентификацию одних и тех же признаков в разных возрастах. Так, в 6 лет ролевая идентификация мальчиков с отцом связана с определением его главным в семье и наличием в семье дедушки; такая же связь обнаруживается в 13 лет (что и объясняет увеличение выбора отца в этом возрасте), но отсутствует в других возрастах. Следующий вывод, который вытекает из корреляционного анализа, - это необязательность связи между идентификацией в одном из возрастов и каким-либо признаком, наиболее выраженным в этот период. Так, в 5 лет имеет место частое определение отца главным в семье, но отсутствует тесная связь между этим определением и выбором роли отца. Наоборот, при относительно редком определении отца главным в семье в 6 лет эта связь существует. Как уже отмечалось, предпочтение профессии отца максимально в 3 года и минимально в 7 лет, однако именно в 7 лет имеется связь между идентификацией и предпочтением профессии отца. Это указывает на высокую чувствительность коэффициента Q, с помощью которого может быть выявлена связь между двумя, даже не очень выраженными признаками.

Рассмотрим возрастные особенности идентификации у девочек. На рис. 2 графически показано, что идентификация с ролью матери у девочек наиболее выражена в возрасте 3-8 лет, с максимальным подъемом в 6 лет. Статистически достоверные различия по Стьюденту обнаруживаются между выборами роли матери в 3 и 6 лет, 6 и 8 лет, 8 и 9 лет. После 8 лет наблюдается заметное ослабление ролевой идентификации девочек с матерью. Таким образом, у девочек период наибольшей идентификации с родителем того же пола (3-8 лет) продолжительнее, чем у мальчиков (5-7 лет), а ее интенсивность более выражена (достоверные различия с мальчиками в 4, 6, 8 лет).

Выбор девочками роли отца, так же как и выбор мальчиками роли матери, незначителен. Между выборами девочками ролей матери и отца до 12 лет включительно имеются достоверные различия, что указывает, как и в случае мальчиков, на преобладающе однополый характер ролевой идентификации с родителями.

Кривая выбора себя у девочек имеет направленность, противоположную выбору роли матери (у мальчиков - противоположную выбору роли отца). Наиболее редко девочки выбирают себя в 6 лет, что объясняется максимумом выбора роли матери в этом возрасте. После 8 лет выбор себя учащается. Если до 8 лет выбор себя у девочек происходит достоверно реже, чем выбор роли матери, то начиная с 9 лет (у мальчиков с 10 лет) наблюдается обратная картина, когда выбор себя имеет место достоверно чаще, чем выбор роли матери. Из этого следует, что возраст от 8 до 9 лет является переходным между выбором роли матери и выбором себя. Девочки чаще, чем мальчики, выбирают себя в 13- 15 лет (в 13-14 лет различия с мальчиками достоверны), т. е. девочки в подростковом возрасте обнаруживают большую автономность (эмансипацию от родителя того же пола), чем мальчики.

При ответах на вопрос о проживающих вместе членах семьи на I месте во всех возрастах чаще всего указывается мать, на II месте - отец и на III место девочки ставят себя. В 4-6 лет девочки относительно реже ставят мать на I место. После 6 лет (пик идентификации) мать чаще называют на I месте. Подобные тенденции не так ощутимы, как у мальчиков, но могут быть объяснены аналогичным образом. В целом девочки достоверно чаще (кроме 4 и 10 лет) в перечислении членов семьи ставят мать на I место, чем мальчики - отца.


Рис.2. Возрастная динамика выбора девочками роли матери, отца и выбора себя

В ответах девочек на вопрос о главенстве в семье одного из родителей они чаще всего считают мать главной в семье в 7 и 10 лет (мальчики чаще всего считают отца главным в семье в 5 и 11 лет). В 7 лет это совпадает с максимумом ролевой идентификации с матерью и подчеркивает ее престижность как представителя того же пола в семье.

Ориентация на профессию матери, как и у мальчиков на профессию отца, чаще всего проявляется в 3 года и обусловлена выраженным стремлением к подражанию в этом возрасте. В дальнейшем выбор профессии матери быстро уменьшается и достигает минимума в 12 лет (5%).

Воспитание своих будущих детей, подобное тому, которое осуществляет мать ребенка, назвали большинство девочек от 3 до 15 лет (у мальчиков в роли отца от 4 до 14 лет). Максимум соответствия по воспитанию наблюдается в 7 и 10 лет, минимум - в 15 лет. Следовательно, в возрасте от 3 до 15 лет большинство девочек идентифицируются с воспитательной (родительской) ролью матери. Поэтому данный возраст можно рассматривать в целом как возраст идентификации с будущей ролью родителя того же пола.

Первоочередность ожидания матери обнаруживают большинство девочек во всех, без исключения, возрастах, т. е. девочки чаще эмоционально предпочитают мать, чем мальчики отца (различия достоверны по всем возрастам).

Откровенность девочек с матерью - наибольшая в 3-4 года (77 и 70%). У мальчиков в те же годы наибольшая откровенность с отцом. Наименьшая откровенность девочек с матерью в 8 лет (период выраженной идентификации) и 15 лет.

По всем возрастам большинство девочек не боятся наказания со стороны матери, как и большинство мальчиков не боятся наказания со стороны отца. Относительно чаще страх наказания у девочек отмечается в 7 лет, но и в этом возрасте он проявляется у меньшинства испытуемых. Меньше всего страх наказания со стороны матери выражен в 13- 14 лет. То же относится и к страху наказания со стороны отца (максимум - в 7 лет, минимум - в 13-14 лет). В целом страх наказания со стороны отца встречается несколько реже, чем со стороны матери.

Обобщим ответы девочек. Максимально выражены: в 3 года - выбор профессии матери и откровенность с ней (то же у мальчиков в отношении отца); в 4 года - откровенность с матерью; в 6 лет - выбор роли матери (у мальчиков - выбор роли отца); в 7 лет - определение матери главной в семье, тот же тип воспитания и страх наказания как с ее стороны, так и со стороны отца (у мальчиков - страх наказания со стороны отца), в 10 лет - снова определение матери главной в семье и аналогичный тип воспитания (у мальчиков определение отца на I месте); в 14 лет - выбор себя и ожидание матери (у мальчиков - выбор себя и ожидание отца).

Минимально выражены: в 4-6 лет определение матери на I месте; в 6 лет - выбор себя; в 7 лет - ожидание матери; в 8 лет - откровенность с ней; в 12 лет - выбор профессии матери; в 13-14 лет -страх наказания со стороны матери и отца; в 15 лет - выбор роли матери, аналогичного типа воспитания, ожидание матери и откровенность с ней.

Перейдем к рассмотрению результатов корреляционного анализа ответов девочек. Как и у мальчиков, отметим положительные значения коэффициента связи Q в возрасте наибольшей идентификации девочек, т. е. в 3-8 лет. В 3 года выбор роли матери связан с предпочтением ее профессии (Q = 0,83); в 4 года - с наличием в семье бабушки (Q = 0,54); в 5 лет - с определением матери на I месте среди членов семьи (Q = 0,53) (у мальчиков выбор роли отца в этом возрасте связан с наличием брата); в 6 лет - откровенностью с матерью (Q = 0,64), отсутствием страха наказания как с ее стороны (Q = 0,76), так и со стороны отца (Q = 0,59) (у мальчиков выбор роли отца в этом возрасте связан с наличием дедушки и определением отца главным в семье); в 7 лет - с определением матери главной в семье (у мальчиков - с предпочтением профессии отца и отсутствием страха наказания со стороны матери); в 8 лет связь с выбором роли матери отсутствует.

Следовательно, девочки чаще принимают соответствующую их полу роль матери, если считают ее главной в семье, называют на I месте и выбирают ее профессию (факторы компетентности и престижности), не боятся матери и отца и откровенны с матерью (эмоциональный фактор), а также если они имеют бабушку (т. е. лицо того же пола в семье).

Обсуждение результатов исследования. Анализируя полученные данные, мы видим, что ролевая идентификация с родителями осуществляется на основе, тесно связанной как с когнитивным, так и с эмоциональным развитием возрастной способности воспринимать себя на месте других, принимать их роль. Известно, что эта способность формируется к 5 годам, возрасту, когда, согласно нашим данным, у мальчиков и девочек проявляется максимум ролевой идентификации с родителем того же пола. Поэтому в 5-7 лет ролевую идентификацию можно рассматривать как способность, представляя себя на месте родителя того же пола, воспроизводить его образ действий, соответствовать ему.

Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителем того же пола заключается в потребности исполнения полосоциализированной роли в общении со сверстниками, т. е. в стремлении соответствовать образцам адекватного полу поведения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себя достаточно компетентным и уверенным в общении. В этих условиях родитель того же пола выступает как необходимая и наиболее доступная модель обучения соответствующему полу поведению, что и объясняет ролевую идентификацию именно с ним, а не с родителем другого пола. Следовательно, ролевая идентификация детей с родителями - это однополый процесс, обусловленный такими когнитивными и эмоциональными предпосылками развития, из которых вытекает потребность играть личностно значимую, соответствующую полу роль в референтной группе сверстников.

При создании определенного навыка общения со сверстниками и развитии самой ролевой структуры поведения потребность в соответствующем обучающем эффекте со стороны родителя того же пола постепенно уменьшается и соответственно становится менее актуальной ролевая идентификация с ним. Существенно и то, что регресс идентификации обусловлен развитием самосознания и формированием «Я-концепции», на что указывает преобладающий выбор себя у мальчиков с 10, а у девочек - с 9 лет.

Однако в течение еще. нескольких последующих лет происходит идентификация с будущей ролью родителя того же пола (аналогичный тип воспитания в роли будущего родителя). Это показывает, что прогнозируемая модель поведения себя в роли родителя того же пола, в отличие от реальной модели соответствующего полу поведения среди сверстников, требует большего времени для своего формирования (создания стереотипа представлений) и отличается относительно большей возрастной устойчивостью.

Мы видим, что, начиная с 5 лет, ролевую идентификацию детей с родителями можно рассматривать как относительно сложный, многоуровневый социально-психологический феномен, мотивированный возрастной потребностью приобретения навыков идентичного полу поведения посредством принятия (играния) соответствующей родительской роли. До 5-летнего возраста ведущим социально-психологическим компонентом процесса идентификации является не столько принятие роли, сколько подражание, о чем говорит наиболее частое предпочтение профессии родителя того же пола. Стремление делать то же, что и родитель того же пола, указывает на «предметный» характер идентификации в 3-5 лет, когда существует отчетливое восприятие своего пола и потребность соответствовать ему через конкретно преломляемый родительский образ действий.

Поскольку подражание выступает в качестве первоначального психологического механизма идентификации, то это дает ответ в отношении того, прав ли был L. Kochlberg , который утверждал, что идентификация как когнитивный процесс есть следствие развития возрастных секс-типизированных представлений, или A. Bandura , считающий, что образцы поведения (в том числе и секс-типизация) первоначально приобретаются на основе подражания (идентификация с моделью). Как мы только что видели, обе точки зрения не исключают, а дополняют друг друга в плане развития идентификации как личностного процесса.

Необходимо дать ответ и на другой вопрос: имеет ли идентификация детей с родителями осознанный или неосознанный характер? Из проведенного исследования видно, что определяющая идентификацию мотивация в одних случаях выступает как сознательное воспроизведение (культивирование) в себе некоторых свойств предпочитаемого объекта, а в других - как непроизвольная имитация этих свойств в желаемом для личности направлении.

В возрасте наиболее выраженной идентификации выбор роли родителя того же пола как у мальчиков, так и у девочек связан с определением этого родителя главным в семье и предпочтением его профессии (факторы компетентности и престижности). Прямое влияние на изучаемый процесс идентификации оказывает также другой родитель. Так, мальчики чаще идентифицируют себя с отцом, если не боятся наказания со стороны матери; девочки же чаще идентифицируют себя с матерью, если не боятся наказания со стороны отца. Следовательно, идентификация с родителем того же пола сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола.

Существенно и позитивное влияние на идентификацию детей с родителем того же пола членов прародительской семьи одноименного пола- дедушки у мальчиков и бабушки и девочек, когда тем самым увеличивается суммарное воздействие лиц того же пола в семье. То же самое относится и к влиянию брата на идентификацию мальчиков, когда имеет место непосредственная модель общения со сверстником того же пола в семье. У девочек наличие сестры не сказывается подобным образом, видимо, из-за более выраженной, чем у мальчиков с отцом, идентификации с матерью. Однако они более чувствительны, чем мальчики, к конфликтным отношениям между родителями. При наличии последних девочки достоверно реже идентифицируются с матерью .

В целом у девочек, как это видно из приведенных нами данных, несколько быстрее, чем у мальчиков, формируются некоторые личностные характеристики. Наряду с другими причинами это также обусловлено более интенсивным и более продолжительным, чем у мальчиков, процессом идентификации с родителем того же пола.

Выраженность процесса идентификации у детей 5 лет дает основания для критики так называемого комплекса Эдипа, под которым подразумевается либидинозная привязанность детей к родителю другого пола при одновременном чувстве конкуренции и враждебности к родителю того же пола, т. е. у мальчиков, например, это выглядит как любовь к матери и чувство враждебности к отцу, которому, в отличие от сына, безраздельно принадлежит мать.

Известно, что у 5-летних детей происходит интенсивное развитие не только когнитивной, но и эмоциональной сферы, когда чувства начинают отличаться большей глубиной, возрастает эмоциональная отзывчивость и отчетливо проявляется чувство любви. В своей межличностной основе это чувство может быть сфокусировано на родителе другого пола, который выступает как модель общения, контрастная полу. В ряде случаев оно может сопровождаться недифференцированными специфическими ощущениями, поскольку эмоциональное развитие в этом возрасте идет в неразрывной связи с развитием сексуальным.

Для нас важно, что идентификация с родителем того же пола тесно связана с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола. При этом родитель того же пола выступает не в качестве объекта зависти и враждебности, как считал S. Freud, а, наоборот, в качестве объекта предпочтения, о чем свидетельствует выбор его роли в 5 лет. Тогда становится понятным, почему дети стремятся воспроизвести образ действий родителя того же пола: мальчики, к примеру, как и отец, стремятся быть «женатыми» на своей матери, спать с ней вместе и т. д. Преобладающая социально-психологическая, а не сексуальная детерминация подобного поведения очевидна из анализа полученных нами данных.

Проведенный структурно-функциональный анализ идентификации детей с родителями позволяет рассматривать ее как интегративный социально-психологический феномен, как определенный этап формирования личности, в котором когнитивные, эмоциональные и поведенческие мотивационные составляющие тесно связаны между собой.

В практическом плане имеет значение, что у детей с 5 лет формируется определенная психологическая структура личности, в том числе комплекс неразрывно связанных между собой семейных отношений (эмоциональная привязанность к одному из родителей, обычно другого пола, и идентификация с родителем того же пола). Попытки одного из родителей эмоционально приблизить к себе ребенка в ущерб отношениям с другим родителем могут иметь следствием уменьшение интенсивности процесса идентификации. Подобная картина нередко наблюдается в тех случаях, когда тревожная мать привязывает к себе мальчика в такой степени, что он лишается общения с отцом и сверстниками. В итоге мальчик не может выработать навык соответствующего полу поведения, особенно в тех случаях, когда мать односторонне доминирует в семье и ревниво относится к влиянию отца на сына.

К тем же результатам приводит искусственное культивирование одним из родителей своего авторитета, особенно если он при этом использует излишне строгие ограничения и наказания, отрицая ценность эмоционального контакта с другим родителем. В обоих случаях возможно появление аффективной зависимости от расположения одного из родителей и инфантилизма, а также стремления к компенсаторному, реактивно заостренному самоутверждению среди сверстников.


1. Ролевая идентификация детей с родителями представляет собой определенный этап формирования личности, в котором когнитивные, эмоциональные и поведенческие детерминанты идентификации тесно связаны между собой.

2. Возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек -3-8 лет.

3. Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки у мальчиков и бабушки у девочек).

4. Идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена с эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола.

5. Уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием «Я-концепции», т. е. развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9 лет, отражая возрастающую личностную автономию - эмансипацию от родительского авторитета.

Идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями: а) большим возрастным периодом идентификации девочек; б) большей интенсивностью процесса идентификации, т. е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца; в) большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков; г) большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью; д) меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.

В прикладном значении проведенное исследование позволяет обратить внимание психологов и педагогов на возраст детей, в котором они наиболее чувствительны к влиянию родителя того же пола, и учесть это при проведении семейных консультаций по вопросам воспитания.


ЛИТЕРАТУРА

1.Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком. - В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Красиадар, 1975, с. 6-9.

2. Захаров А.И. Принятие детьми роли родителей в зависимости от характера семейных отношений. - В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978. 133 с.

3. Кричевский Р.Л. К вопросу о социально-перцептивном механизме идентификационного процесса. - В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Кн. 2. Краснодар, 1978, с. 111-118.

4. Bandura A. et Walters R. H. Social learning and personality development. N. Y., 1963.

5. Havighurst R. J., Robinson M., Door M. The development of ideal self in childhood and adolescence. J. Educ. Res., 1946, 40, p. 241-257.

6. Kohlberg L. A. Cognitive-developmental analysis of childdifferens sex-role concepts and attitudes. In: E. E. Maccoby (Ed.). The development of sex differences. Stanford Univer. Press, 1966, p. 82-173.

7. Maccoby E. Role-takind in childhood and its consequences for early tearing. Child Develop., 1959, 30, p. 239-252.

Противоположным полом, потому что обучение этому происходит именно на примере родителей, недостаточно четкая половая идентификация. Глава II Экспериментальное исследование отношения мальчиков и девочек к родителям в полных и неполных семьях § 1 Гипотезы, задачи, объект исследования Изучив литературу по данному вопросу, я не нашла ответы на несколько вопросов, из чего...





... (40%), средний – у 8 (40%), низкий – у 4 (20%); высокий уровень дезадаптивности наблюдается у 5 человек (25%), средний – у 15 (15%), низкого не выявлено. Рис. 5. Распределение личностно-эмоциональных особенностей детей разведенных родителей Исходя из рисунка 5, можно сделать вывод о том, что в группе подростков из неполных семей преобладают средние уровни выраженности по всем выделенным...

К противоречию с возрастными или с индивидуальными особенностями развития ребенка. В практической части исследования нами были реализованы следующие задачи: изучены формы и методы социально-педагогической помощи неполной семье в воспитании детей; разработана программа по оказанию комплексной социально-педагогической помощи неполным семьям; реализован на практике социально-педагогический блок...


  1. "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. Опросник для родителей в двух вариантах – детском и подростковом, предназначен для анализа семейного воспитания и причин его нарушения. Опросник можно использовать в исследовании тех проблемных семей, где есть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении.
  2. "Лики родительской любви" данный опросник поможет и отцу и матери оценить, на каких основаниях строится их отношение к ребенку.
  3. "Мера заботы" многие нарушения в поведении и развитии ребенка связаны с недостаточным или чрезмерным вниманием к нему родителей. Этот тест поможет разобраться, насколько верна воспитательная позиция.
  4. Методика идентификации детей с родителями опросник А. И. Зарова Посредством методики диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, и особенности эмоциональных отношений с родителями.
  5. Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли, к ребенку: оптимальный эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, излишняя концентрация на ребенке). Авторы - американские психологи Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше (Рембовски) и Чехословакии (Котаскова). В нашей стране адаптирована Т.В. Нещерет.
  6. Опросник родительского отношения (ОРО)А.Я.Варга, В.В.Столин тест-опросник представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.
  7. "Поведение родителей и отношение подростков к ним" Е. Шафер (ПОР - Подростки о родителях) назначение теста - изучение установок, поведения и методов воспитания родителей так, как видят их дети в подростковом возрасте.
  8. "Стратегии семейного воспитния" С помощью этого теста можно оценить свою стратегию семейного воспитания (стиль): авторитетный, авторитарный, либеральный и индифферентный.
  9. http://onlinetestpad.com/ru-ru/Category/Psychology-ChildParentRelations-54/Default.aspx - онлайн тесты, диагностика детско-родительских отношений и др. тесты.

«Стратегии семейного воспитания»

Инструкция : С помощью этого теста попробуйте оценить свою собственную стратегию семейного воспитания. Из четырех вариантов ответа выберите самый для Вас предпочтительный.

1. Чем, по вашему мнению, в большей мере определяется характер человека - наследственностью или воспитанием?
А. Преимущественно воспитанием.
Б. Сочетанием врожденных задатков и условий среды.
В. Главным образом врожденными задатками.
Г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.

2. Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?
А. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.
Б. Абсолютно с этим согласен.
В. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей как воспитателей своих детей.
Г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.

3. Какое из суждений о воспитании вы находите наиболее удачным?
А. Если вам больше нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться (Эдгар Хоу)
Б. Цель воспитания - научить детей обходиться без нас (Эрнст Легуве)
В. Детям нужны не поучения, а примеры (Жозеф Жубер)
Г. Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному (Томас Фуллер)

4. Считаете ли вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?
А. Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.
Б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у детей интерес к этим вопросам.
В. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в школьном возрасте главное - позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений безнравственности.
Г. Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.

5. Следует ли родителям давать ребенку деньги на карманные расходы?
А. Если попросит, можно и дать.
Б. Лучше всего регулярно выдавать определенную сумму на конкретные цели и контролировать расходы.
В. Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на месяц), чтобы ребенок сам учился планировать свои расходы.
Г. Когда есть возможность, можно иной раз дать ему какую-то сумму.

6. Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребенка обидел одноклассник?
А. Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.
Б. Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.
В. Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды недолги.
Г. Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.

7. Как вы отнесетесь к сквернословию ребенка?
А. Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных людей, это не принято.
Б. Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.
В. Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.
Г. Ребенок вправе выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по душе.

8. Дочь-подросток хочет провести выходные на даче у подруги, где соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустили бы вы ее?
А. Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть и повеселиться, пускай делают это под надзором старших.
Б. Возможно, если знаю ее товарищей как порядочных и надежных ребят.
В. Она вполне разумный человек, чтобы самой принять решение. Хотя, конечно, в ее отсутствие буду немного беспокоиться.
Г. Не вижу причины запрещать.

9. Как вы отреагируете, если узнаете, что ребенок вам солгал?
А. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.
Б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.
В. Расстроюсь
Г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.

10. Считаете ли вы, что подаете ребенку достойный пример?
А. Безусловно.
Б. Стараюсь.
В. Надеюсь.
Г. Не знаю.

Рассказать друзьям
Twitter
Какими могут...
Следующая статья
Читайте также
Досуг в жизни пожилых людей, их досуговые предпочтения, ресурсы досуга пожилых людей Участие пожилых людей в различных формах досуга
Досуг в жизни пожилых людей, их досуговые предпочтения, ресурсы досуга пожилых людей Участие пожилых людей в различных формах досуга
2024-04-11 01:53:14
Организованная образовательная деятельность
Организованная образовательная деятельность
2024-04-07 01:52:09
Глянцевый блик – это реальность!
Глянцевый блик – это реальность!
2024-04-06 02:00:26
Делаем лебедя из бумаги в технике оригами
Делаем лебедя из бумаги в технике оригами
2024-04-05 01:58:07