Государственное образовательное учреждение
высшего и профессионального образования
"Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара"
Кафедра педагогики и начального образования
Курсовая работа
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Руководитель:
кандидат педагогических наук
доцент Клюева Е.В.
Арзамас, 2008
Введение
Глава І. Понятие эмоционального благополучия
1.1 Причины возникновения отрицательных эмоций ребенка
Выводы по главе І
Глава ІІ. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении
2.1 Выявление эмоционального благополучия в группе
2.2 Условия создания эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении
Выводы по главе ІІ
Заключение
Введение
Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Это, в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в контактах друг с другом. . Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. .
Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности.).
Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя " и направляя ее. .
В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья. Анализируя многочисленные исследования, касающиеся данной проблемы (это - Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, Дж. Боули, Д. Винникот, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), пришли к выводу, что именно эмоциональное благополучие является важным условием для определения успешности развития ребенка. .Эмоционального благополучие ребенка в дошкольном учреждении состоит в том, что данный психологический феномен обуславливается массой разнообразных факторов (физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкой ребенка, его взаимоотношениями с детьми в группе, отношением педагога, особенностями образовательной среды др.).
Многое зависит от атмосферы, созданной в детском саду. Для чего необходимо научно - обоснованное и методически грамотное построение предметно - развивающей среды в ДОУ. Непременным условием построения предметно - развивающей среды в ДОУ является опора на личностно - ориентированную модель воспитания, когда педагог строит работу с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка. .С учетом актуальности и была выбрана тема курсовой работы.
Цель: раскрыть условия создания эмоционального благополучия в дошкольном учреждении.
Объект исследования: эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: обеспечение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста.
Гипотеза: обеспечение эмоционального благополучия в дошкольном учреждении будет возможным - если педагог соблюдает педагогический такт в процессе общения с детьми; общение строится на основе увлеченности совместным видом деятельности; осуществляется актуализация положительных эмоциональных состояний; при применении эмоционально насыщенных средств (юмор, поощрение, подбадривание, ситуация успеха и т.д.)
Задачи исследования:
) Раскрыть понятие эмоционального благополучия ребенка.
) Выявить причины возникновения отрицательных эмоций у ребенка.
) Выявить эмоциональное состояние детей в группе.
) Разработать тактику обучения педагога, способствующую улучшению эмоционального состояния в группе
Значимость: обобщение и систематизация знаний о эмоциональном благополучии детей в дошкольном учреждении.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.
Глава 1. Понятие эмоционального благополучия
Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает, - виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия. . Эмоции и чувства - понятия синонимичные, но неравнозначные. Эмоции - переживания отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент . Чувство - отражение в сознании человека его отношений к действительности, возникающее при удовлетворении или неудовлетворении высших потребностей . Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности . Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях . Эмоции - простейшие переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей . Эмоция как процесс - это деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире . Эмоции - один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексий . Очевидно, что большинство авторов формулируют понятия чувств и эмоций через обозначение их функций. Тем не менее, все они сходятся во мнении, что эмоции - это определенные переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни. Сама же общественная жизнь, социальная действительность, его окружающая, становятся источником эмоций и чувств. Но вызывать чувства и эмоции может лишь то, что непосредственно связано с удовлетворением или неудовлетворением потребностей человека. Речь здесь идет не только о потребностях витальных (жизненно необходимых, например, в еде, питье и т. д.), но и потребностях более высокого, духовного уровня, которые связаны с мотивами его поведения. Именно эмоции и чувства во многом характеризуют личность, определяют ее успешность в различных сферах жизни. Преобладание позитивных эмоциональных переживаний делает человека оптимистичным, приятным в общении, способствует его творческому развитию. . Выделяют стенические и астенические эмоции и чувства. Стенические эмоции - это переживания, повышающие жизнедеятельность человека, увеличивающие его силу и энергию, побуждающие его к деятельности. Астенические эмоции - это переживания, снижающие жизнедеятельность людей, ослабляющие их энергию . Нельзя однозначно утверждать, что положительные эмоции оказывают активизирующее влияние на деятельность человека, а отрицательные - тормозящее. В зависимости от особенностей конкретного человека и конкретной ситуации влияние тех или иных эмоций может быть различным. Так, например, страх в том или ином случае может лишить человека воли к действию, нивелировать его активность, в другом же, наоборот, он способен побудить человека к активности, несвойственной ему в обычной ситуации..
Эмоции имеются и у человека, и у животных. Существенное различие состоит в том, что эмоции человека - это эмоции существа общественного, подчиняющегося принятым культурно устоявшимся нормам и правилам. .
Эмоции характеризуются силой и глубиной, т. е. чем большее значение для человека имеет то или иное явление, чем более оно важно для него, тем более сильные и глубокие эмоции и чувства оно вызывает. Другой ведущей характеристикой эмоций и чувств является их полярность (радость - горе, любовь - ненависть, веселье - печаль и т. д.).Основываясь на характеристике эмоции как процесса, Б.И. Додонов выделяет три его компонента:
Первый компонент - эмоциональное возбуждение, которое определяет мобилизационные сдвиги в организме. Когда происходит определенное событие, имеющее значение для конкретного индивида, и оно фиксируется им как эмоциональный процесс, идет нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В некоторых случаях в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальных характеристик личности возбудимость, наоборот, может уменьшаться.
Второй компонент - знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом происходящего события возникает либо положительная эмоция (если со бытие оценено как позитивное), либо негативная (если событие оценено как отрицательное). Тогда в первом случае эмоция побуждает на продолжение события, а во втором - на его прекращение. Третий компонент - степень контроля. В некоторых случаях личность в состоянии контролировать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего возбуждения, при переживании таких эмоций, как паника, ужас, бешенство и т. д., контроль и ориентация невозможны. В жизни человека чувства выполняют целый ряд функций. Анализ имеющихся в психологии исследований позволил Е.И. Рогову и Т.П. Скрипкиной выделить 6 функций:
Отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий. Такая оценка формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в процессе общения с другими людьми. Побудительная, или стимулирующая, функция. Любое эмоциональное переживание содержит более или менее четкий образ предмета, способного удовлетворить актуальные потребности человека, направления его поиска и собственное пристрастное отношение к нему. Подкрепляющая функция. Сильнее и надолго запоминаются те значимые события, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию. Если человек однажды испытал чувство радости и удовлетворения от какой-либо деятельности (т. е. получил позитивное подкрепление), есть большая вероятность того, что и в дальнейшем он будет с радостью за нее браться. Переключательная функция. Наиболее ярко проявляет себя при так называемой борьбе мотивов, когда, например, возникает противоречие между естественным для человека инстинктом самосохранения и чувством долга. В этом случае решающим в проблеме выбора будет привлекательность мотива и его личностная значимость. Приспособительная функция. Данная функция проявляется, когда индивиду необходимо установить значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей. Коммуникативная функция. Эмоции являются одним из главнейших факторов, оказывающих влияние на общение между людьми. Мимика и пантомимика, как средства выражения эмоций, позволяют человеку транслировать собеседнику сроки переживания, не обозначая их вербально. Кроме того, чувства одного человека непосредственно могут воздействовать на окружающих.Наиболее полной и систематизированной является классификация эмоций, предложенная Б.И. Додоновым , основой для которой является их зависимость от субъективной ценности. Итак, выделяют 10 видов эмоций: альтруистические эмоции, т. е. переживания, возникающие на основе потребности в покровительстве, помощи другим людям (желание приносить другим радость и счастье, чувство беспокойства за чью-либо судьбу, забота о другом человеке, сопереживание радости и удачи другого, чувство преданности, умиление, участие, жалость); коммуникативные эмоции, переживания, возникающие на основе потребности в общении (желание найти отклик своим мыслям и переживаниям, чувство симпатии и расположения, чувство уважения к кому-либо, чувство признательности и благодарности, обожание, желание заслужить одобрение значимых людей); глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении (стремление завоевать признание и почет, чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш, чувство гордости, чувство превосходства, чувство удовлетворения от сделанного или достигнутого); праксические эмоции непосредственно связаны с деятельностью, ее изменением в ходе осуществления, успешностью или неуспешностью (чувство напряжения, желание добиться успеха, увлеченность работой, любование результатами своего труда, приятная усталость); пугнические эмоции происходят из потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе (жажда приключений и острых ощущений, упоение риском и опасностью, решительность, ощущение спортивного азарта, чувство сильного эмоционального и волевого напряжения, ощущение предельной мобилизации физических и умственных возможностей); романтические эмоции (стремление ко всему нестандартному, таинственному, неизведанному, манящее чувство дали, чувство особой значимости происходящего, таинственно-зловещее чувство); гностические эмоции связаны с потребностью в познавательной гармонии (стремление понять нечто, проникнуть в сущность явления, чувство удивления или недоумения, ощущение смутности или ясности мысли, стремление преодолеть возникшие противоречия в собственных мыслях и взглядах, чувство близости решения, приближающейся догадки, радость постижения истины); эстетические эмоции основаны на лирических переживаниях (наслаждение красотой чего- или кого-либо, чувство изящного и грациозного, чувство возвышенного, чувство наслаждения звуками, поэтически-созерцательное состояние, ощущение приятной грусти, растроганность); гедонистические эмоции основаны на потребности в удовлетворении в телесном и душевном комфорте (наслаждение от приятной пищи, тепла, чувство безопасности и безмятежности, приятная возбужденность, сладострастие); акизитивные эмоции возникают в связи с потребностью в накоплении и коллекционированию (стремление что-либо многократно приобретать, радость по поводу увеличения своих накоплений, чувство радости и удовлетворения от созерцания своих накоплений). Все вышеперечисленные эмоции присущи как взрослому человеку, так и школьнику и дошкольнику, присущи эмоции и младенцам, но они имеют свою специфику. Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение". Также характерным является эффект "эмоционального заражения". Как отмечает Г.А. Урунтаева , эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо. Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение "хорошо - плохо". К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее "настроения". Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок. . Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера. Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику . Основной тенденцией в дошкольном возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны. Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих . Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого . Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации. На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга . Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет. Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий . Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются: - освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства; благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными; эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия. . Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в учебном (воспитательном) учреждении, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности).. Важным условием создания эмоционального благополучия является создание нужного климата в группе ДОУ. Наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для поддержания учебной деятельности детей: ) положительные эмоции, связанные с образовательным учреждением и пребыванием в нем. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к образовательному учреждению в семье; ) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями ребенка с педагогом и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни коллектива. ) эмоции, связанные с осознанием каждым ребенком своих больших возможностей в достижении успехов в учебно-воспитательной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливой оценки; ) положительные эмоции от столкновения с новым материалом. Психологи выделили ряд стадий - "реакций" на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему увлеченность обучаемых этим предметом; ) положительные эмоции, возникающие при овладении детьми приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей познавательной деятельности, самообразования. Большую радость у детей обычно вызывает их самостоятельность в образовательной деятельности. Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе обучения и воспитания. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере педагогу надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ребенка сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в обучении, закрепившееся негативное отношение к педагогу или даже к образовательному учреждению, конфликт с товарищами, тревожность и т. д. . Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности. В учебной деятельности они проявляются при удовлетворении мотивации учения, мотивации достижения и др. в виде радостного отклика, повышенного настроения, хорошего самочувствия. Положительное эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет - более сложных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, - снижению уровня выполнения деятельности, учения. . Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние..
1.2 Причины возникновения отрицательных эмоций у детей
Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т. д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость. . Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие. Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций. Возникает и развивается она в связи с различными эмоциональными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, то есть очень сильными воздействиями на мотивационную, эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферы, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями. С эмоциональным благополучием ребенка связана его оценка самого себя, своих способностей, нравственных и других качеств. Самооценка характеризуется степенью соответствия представлений о себе - своему идеалу. При педагогическом изучении самооценки полезно выделить ее уровни. Низкий уровень: ребенок считает, что он не соответствует своему идеалу, оценивает себя низко. . Это проявляется: в видимой скромности, сдержанности, скованности, робости, застенчивости; в осторожности высказываний; в затрудненности обращения, при выступлении на людях; в стремлении остаться в тени - незамеченным, незадействованным; в покорном принятии низких оценок извне. Возможны неврозы, депрессии, апатия, частые стрессы. Средний уровень: ребенок считает, что недостаточно соответствует своему идеалу. Не признает себя ни слишком плохим, ни очень хорошим. Относится к себе и к оценкам окружающих умеренно критически. Высокий уровень: ребенок доволен собой. Считает, что соответствует своему идеалу. Высокая самооценка может проявляться: в уверенном, гордом, независимом поведении; в стремлении к признанию - в семье, в коллективе, в группе сверстников; в стремлении к лидерству; в притязании на особую роль в деятельности или общении; в ожидании высоких оценок со стороны; в категорических высказываниях, шутках; в болезненной реакции на чужие замечания. В педагогических целях необходимо предусмотреть развитие этого компонента эмоциональной сферы. При этом следует помнить, что высокий уровень некоторых психических качеств еще не является показателем благополучия. Так, высокая самооценка ребенка при более пристальном изучении его поведения может оказаться завышенной. Несовпадение такой самооценки и оценки со стороны окружающих - традиционный источник межличностных конфликтов. Педагогу необходимо способствовать формированию адекватной самооценки, которая позволяет ребенку отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. .Особое место среди детских чувств занимает бурное переживание страха. Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха. Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребенка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. Одной из причин, вызывающих страх, бывает необычное изменение знакомого лица (когда, например, лицо закрывается вуалеткой, на голову надевается капюшон и т. д.). От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию. В отличие от эмоции страха тревога не имеет определенного источника и имеет две особенности: ожидание надвигающейся опасности; чувство неизвестности - откуда может грозить опасность. Тревога может выражаться в чувстве беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, в раздражительности, агрессивности, разочаровании и т.п. Тревожность как черта личности может сформироваться из-за частого неадекватного способа преодоления состояния тревоги, из-за частых ошибок и неадекватных реакций на них со стороны окружающих. Причиной возникновения тревоги является внутренний конфликт человека, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Часто причинами внутреннего конфликта являются: ссора между людьми, близкими ребенку; несовместимость требований, предъявляемых, например, ребенку (то, что поощряют дома родители, не одобряется в детском саду, и наоборот), противоречия между завышенными притязаниями (например, роль отличника или "первой красавицы") человека, с одной стороны, и реальными возможностями - с другой; неудовлетворение основных потребностей (в самостоятельности, в самоуважении, в свободе).. Таким образом, тревожность может быть вызвана: ) противоречивыми требованиями к индивиду, исходящими из разных источников; ) неадекватными требованиями, не соответствующими его возможностям и стремлениями; ) негативными требованиями, которые ставят человека в униженное, зависимое положение. Из-за того, что чувство тревоги отличается смутностью, неопределенностью, человек не может найти выход из положения. Как только возникает тревога, срабатывает набор механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, менее невыносимое. Поэтому возникают страхи определенных ситуаций. Хотя в случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Например, ребенок может панически бояться школы, но в основе этого может лежать и семейный конфликт. В педагогических целях необходимо уделить внимание этому компоненту эмоциональной сферы. Высокий уровень тревожности может представлять большое неудобство для ребёнка. Если к тревожности добавляется интеллектуальное неблагополучие, то психологи (А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман) утверждают, что в таком случае имеются признаки синдрома "хронической неуспешности". К таким признакам относятся многочисленные симптомы тревоги, проявляющиеся и в непосредственно наблюдаемом поведении, и в диагностических методиках. Иногда тревога может быть локализована в учебной деятельности - возникает так называемый синдром "школьной тревожности": полный ступор при обращении педагога к ребенку с просьбой выполнить задание, неспособность ответить даже заранее известный вопрос. Увеличение масштаба жизненного планирования, ответственности в учебной или другой деятельности оборачивается для таких детей чрезмерными переживаниями, неоправданной нервотрепкой. Отрицательными следствиями могут также стать минимизация целей, уход от ответственности, психические барьеры в развитии школьника. В педагогических целях полезно также выделить уровни тревожности. Каждый уровень характеризуется определенной степенью отрицательных переживаний по поводу ожидаемых событий. Низкий уровень: учащийся, как правило, спокоен, невозмутим; сохраняет присутствие духа в экстремальных ситуациях; уравновешен, уверен в себе; никогда не краснеет и не бледнеет от волнения; хорошо спит; отличается крепкими нервами и хорошим настроением. Средний уровень: умеренное проявление признаков крайних уровней. Высокий уровень: ребенок легко раздражается и расстраивается по пустякам; не уверен в будущем и в своих силах; теряется в ответственные моменты; боится неудач; угнетен в ситуациях неопределенности; его смущает необходимость выбора; легко возбудим; при возбуждении ухудшаются внимание и память; постоянно ожидает неприятностей, расположен к стрессам и дистрессам. Возможны неврозы, депрессия, апатия, головные боли. (Существует два вида стресса: стресс как резкое, сильное переживание, всплеск эмоций, вовсе необязательно отрицательных. Он помогает нам тем, что закаляет нервную систему. А так называемый дистресс - это тяжелейшая форма стресса. Он чаще всего сопровождается сильными отрицательными эмоциями. Все люди могут быть подвержены ему.)
Выводы по главе І
Эмоции играют важную роль в жизни человека. Под эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека - от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и не зависящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес. Об их влиянии на психическую жизнь В. И. Ленин сказал так: " Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины.".Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности).. Эмоциональное благополучие ребенка является важным фактором, влияющим на его жизнь. Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние. В то время как отрицательные эмоции дезорганизуют деятельность ребенка. Ребенок зацикленный на переживаниях, не способен чувствовать себя комфортно, вследствие этого он раздражителен, плаксив, трудно поддается процессу учения. Отрицательные эмоции, такие как страх, тревожность, неуверенность в себе, завышенная самооценка, ревность ко взрослому и прочие негативные эмоциональные состояния ребенка-дошкольника могут возникнуть как из-за противоречивых требований к индивиду, исходящие из разных источников, так и неадекватными требованиями, не соответствующими с его возможностями. Причиной возникновения отрицательных эмоций, в частности тревожности может быть так же негативные требования, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Так же причиной возникновения тревоги является ссора между близкими ребенку людьми. То есть все негативное, в том числе и негативное отношение взрослых, окружающее ребенка отражается на его эмоциональной сфере. А постоянные переживания, состояния тревожности, страха и прочие отрицательные эмоции, то есть эмоциональное неблагополучие отрицательно сказываются не только на психике ребенка, но и на его жизнедеятельности в целом. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов.
Глава ІІ. Обеспечение эмоционального благополучия детей в дошкольном учреждении
2.1 Эмоциональное благополучие ребенка эмоция психический дошкольный педагог Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в учебном (воспитательном) учреждении, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности).. собственно-эмоциональное развитие; опосредованно-эмоциональное развитие. Собственно-эмоциональное развитие - это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций . Собственно-эмоциональное развитие включает: развитие эмоционального реагирования; развитие эмоциональной экспрессии; развитие эмпатии; формирование, представлений о многообразии человеческих эмоций; формирование словаря эмоциональной лексики. Опосредованно-эмоциональное развитие - это преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий и деятельности в целом . Данная сторона эмоционального компонента образования может быть отнесена скорее к направлению коррекционной работы и должна включать прежде всего поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации. Опосредованно-эмоциональная сторона направлена на обогащение отношения детей к процессу познания и деятельности в целом. Условиями для этого будут: Формирование ценностных представлений: нравственных (добро, свобода, честность, милосердие, справедливость); интеллектуальных (истина, знание, творчество); эстетических (красота, гармония); социальных (семья, этнос, отечество); валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон); материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда). Использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации, стимулирующих развитие собственных оценочных суждений как основы морального самосознания. . Существует и другой аспект проблемы эмоционального развития детей в системе образования детей дошкольного возраста, актуализирующий противоречие между теоретическими достижениями научных школ и их практическим воплощением. Об одном таком положении уже говорилось выше, это принцип комплексности и взаимосвязи всех компонентов человеческой психики. В рамках рассматриваемой проблемы акцент необходимо сделать на взаимосвязь эмоционального компонента и интеллектуального. Особо важно этот момент учитывать в работе с детьми дошкольного возраста, так как, во-первых, эмоции определяют всю жизнедеятельность детей, а во-вторых, опосредуют процесс познавательной активности . Поэтому в современных методиках обучения принципиальным является положение о необходимости стимулирования положительных эмоций . Современная вариативность образовательных программ стала благом для творчески эрудированных педагогов, строящих свою профессиональную деятельность на безусловном приоритете ценности личности ребенка. На практике же ряд объективных и субъективных причин способствовал повсеместной интеллектуализации дошкольного звена образовательной системы, несмотря на то, что фактически все современные программы в своей основе имеют духовно-нравственные категории. В данном случае не ставится вопрос об объективных и субъективных причинах такой ситуации. Но очевидной является необходимость поиска возможных вариантов решения проблемы. Поэтому адекватным будет возвращение к психологическим закономерностям организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Быстрота и степень развития у человека напряженности во многом определяется индивидуальными психологическими особенностями, в частности, уровнем эмоциональной устойчивости личностной тревожности как способности противостоять эмоциогенным воздействиям, индивидуальной и личностной значимости этих воздействий и его исходным состоянием. В целях развития эмоциональной сферы необходимо предусмотреть гармоничное воспитание различных чувств и эмоций, а также формировать у ребенка необходимые навыки в управлении своими чувствами и эмоциями (гнев, беспокойство, страх, вина, стыд, сочувствие, жалость, эмпатия, гордость, благородство, любовь и др.); научить его понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие. Для обеспечения эмоционального благополучия ребенка в ДОУ, прежде всего необходимо выявить, что является причиной его эмоционального неблагополучия. И только после этого, определив источник отрицательных эмоций, можно целенаправленно с учетом индивидуальных особенностей ребенка создать условия для обеспечения эмоционального благополучия ребенка. .Существует ряд психологических тестов и методик, позволяющих определить эмоциональное состояние ребенка в группе ДОУ. Например, представленный метод беседы позволяет выяснить как ребенок относится к ДОУ. № группы__________ Дата проведения опроса_____________ Ты любишь ходить в детский сад? Да/нет. Почему? (ответ заносится в 3 и 4 столбики). Если бы ты мог остаться дома или пойти в детский сад, что бы ты сделал? Что еще тебе нравится в детском саду (делать, какие занятия, во что играть и т.п.)? Что еще тебе не нравится в детском саду (делать, какие занятия, во что играть и т.п.)? Примечания.
№Имя ребенка123451.Итоги по группе. Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира ребёнка. Допустим, детям предлагается рисовать на темы: "На улице, во дворе", "Семья", "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём", "Что было со мной самое плохое или самое хорошее", "Кем я хочу стать". И для начала предложим детям рисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросить принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать. На первых двух подготовительных занятиях было предложено детям темы выбрать самим. Как правило, дети рисовали: медведя, машины, деревья, лес, людей и другие элементы окружающего мира. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия можно проводить два раза в неделю и затрагивать одну или две темы. Рисунки на тему "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём".Перед детьми ставится цель отобразить наиболее яркий страх. Какой именно детям не объясняется, каждый ребёнок должен выбрать его сам. Некоторые дети не нарисовали страх вообще. Другие дети смогли нарисовать рисунок и преодолеть барьер страха в своём сознании, и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чём он старается не думать. Рисование страхов детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остаётся меньше недоказанного, неясного, неопределённого. Вместе всё это снимает аффективно-травмирующее звучание страха и психике ребёнка. Важно, во-первых, то, что задание задаёт учитель, ребёнок которому доверяет. Во-вторых, само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уж об одобрении самого учителя. . Рисунки на тему "Самое хорошее или самое плохое" Ребёнку была предоставлена возможность выбора событий, происходивших. Большинство детей предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее, в классе присутствуют дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психо - терапевтически ориентированной беседы с ними. .Преобладание в рисунках серых тонов и доминирование чёрного цвета подчёркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребёнок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и после дующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или большом числе отчётливых, но непересекающихся линий. В некоторых рисунках дети рисовали очень мало, что говорит об их заторможенности и беспокойстве. Такие дети предпочитают другие виды деятельности. Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети, выявилось, что дети больше всего подвержены страху темноты, менее подвержены страху крови (хотя боязнь крови занимает большое число процентов), меньше всего дети подвержены всем остальным страхам. Методика выявления страхов у детей с помощью специального теста тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Целью тестирования является выявление детей с тревожностью. Экспериментальный материал -14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное. Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, учитель даёт инструкцию следующего содержания: Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами". Ребёнок и мать с младенцем. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом". Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) одевается". Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) играет со старшими детьми". Укладывание спать в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать". Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) в ванной". Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Агрессивное нападение. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Собирание игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) убирает игрушки". Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?" Ребёнок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) со своими мамой и папой". Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест". Выбор ребёнком соответствующего лица и высказывания каждого ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе.Протокол выявления тревожности у детей. Где отмечается общая характеристика рисунка, высказывание ребенка по поводу рисунка и выбор лица (веселое или печальное) Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (И.Т.), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков.
Число эмоционально негативных выборовИТ=Общее число рисунков100% Данные протокола заносятся в таблицу, где вычисляется индекс тревожности каждого ребёнка. А так же на основании данных таблицы строится график, показывающий уровень тревожности у детей. В зависимости от индекса тревожности все дети подразделяются на три группы: (индекс тревожности выше 50%) Б) Средний уровень тревожности. (индекс тревожности от 20 до 50 %) В) Низкий уровень тревожности. (индекс тревожности от 0 до 20%)
2 Условия создания эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении
Л.С. Выготский считал, что "эмоциональное развитие детей - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются "центральным звеном" психической жизни человека, и прежде всего ребенка" . Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального. Этот факт является основополагающим в организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Немаловажно значение эмоций в обучении, эффективность которого зависит от того" какие чувства вызывает сам процесс, как ребенок переживает свои успехи и неудачи. Эмоции и чувства оказывают влияние на все компоненты познания - мышление, внимание, воображение, восприятие, ощущение. Переживание положительных эмоций способствует яркому восприятию окружающего мира, улучшает процесс запоминания, так как эмоционально окрашенные события дольше сохраняются в памяти, быстро забывается же нейтральная информация. Взаимосвязи существуют ив соотношении эмоций и качества мышления. Положительные эмоции стимулируют человека к активной познавательной деятельности, увеличивая мотивационные механизмы. Воспитание - планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду. Обучение - специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение ЗУНов, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями. Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства на основании Закона РФ "Об образовании". Рассматривая соотношение проблемы обучения и развития, Гомезо отмечает, что направлениями ее разработки в рамках отечественной науки были: а) выявление условий, при которых обучение становится развивающим; б) определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей разного возраста. Были предложены следующие решения: решающее значение придается изменению содержания обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством усовершенствования обучения (Л.В. Занков); эффективность усвоения повышается посредством изменения способов умственной деятельности (H.A. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др.); исследование влияния поэтапного формирования умственных действий на интелектуальное развитие (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); исследование воздействия разных методов обучения (Б.Г. Ананьев, A.A. Люблинская); исследование роли проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин). устный характер; широкое привлечение жизненных наблюдений; предметная и графическая наглядность; дидактический материал. Процесс обучения имеет 3 компонента: а) деятельность педагога (преподавание); б) деятельность ребенка (учение); в) научение. Для детей дошкольного возраста адекватно применимым является такой вид обучения, который приводят к освоению знаний, умений и навыков через достижение косвенных целей. Здесь очевидна аналогия с дидактической игрой: одна цель игровая, очевидная для ребенка, вторая - обучающая, завуалированная. Таким образом, дети обучаются в игре, труде и других видах деятельности. Поэтому, учитывая возрастные особенности детей-дошкольников (слабая концентрация внимания, низкий уровень возможности произвольного сосредоточения), для полноценного обучения необходимо максимально использовать возможности обучения вне занятий. Здесь предполагается взаимообратная связь специально организованной деятельности (т. е. занятий) и других видов - совместной и самостоятельной: на занятиях дети получают основные знания, а в других видах деятельности их конкретизируют - один вариант; другой - в совместной деятельности дети узнают что-либо, а на занятиях эти знания конкретизируются и уточняются. Этому будет способствовать детальное продумывание всего дня, объединение всех видов деятельности. С другой стороны, что важно, это бережет силы ребенка, так как соответствует его физиологе-психологическим возможностям и особенностям. В социальном плане тип игровой терапии наиболее близок тому общественному строю и тем общепринятым формам взаимодействия ребенок-взрослый, которые присутствуют в отечественной системе воспитания и образования. . Для коррекции тревожности у детей методом директивной игровой терапии проводится цикл занятий по программам, которые наполнены содержательными играми, предлагаемыми взрослым ребенку, со стандартным ролевым способом взаимодействия между ними. При этом вводимая взрослым роль-образ помогают ребенку преодолеть зажатость и безынициативность. Особая внутренняя позиция, которая при этом складывается у ребенка, помогает ему справиться с тревожащей ситуацией. Занятия второго цикла направлены на снижение уровня тревожности, через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ. При этом ребенок вначале наблюдает, как это делает взрослый, а затем сам заканчивает предложенные игровые истории. При этом игровые задачи постепенно усложняются. Дети начинают сами придумывать проблемные ситуации и решать их. Занятия третьего цикла направлены на снижение уровня тревожности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений. Педагог должен обладать многими положительными качествами и навыками, только его правильное ведение процесса воспитания поможет расположить малыша к себе, вызвать у него желание обучаться. Одно из таких качеств - Эмпатия - способность поставить себя на место другого человека (или предмета), способность к сопереживанию. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное состояние другого человека на основе мимических умения общаться на людях; умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность; умения целенаправленно организовывать общение и управлять им. В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-личностное качество человека-педагога. Общительность (в общечеловеческом плане) - явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов. Вот три основных: коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации; социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции. Педагог должен уметь управлять своей коммуникативной деятельностью. Коммуникативные умения вырабатываются при наличии определенных коммуникативных способностей. Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность. Педагогический такт - принцип меры, который педагог должен соблюдать в процессе общения с детьми. Педагогический такт - неотъемлемая часть воспитательного взаимодействия взрослых и детей, основанная на чувстве взаимного уважения и взаимной ответственности. Педагогический такт определяется педагогическим мастерством, опытом, уровнем культуры и личностными качествами педагога. Педагогический такт выражается в умении найти оптимальные меры воспитательного воздействия в любых ситуациях (в т.ч. и конфликтных), не унижая достоинство ребёнка и не вызывая у него сопротивления воспитанию. Педагогический такт требует от педагога постоянного контролирования собственного поведения и умения предвидеть возможные последствия своих воспитательных воздействий. Педагогический такт - это выработка педагогом своего стиля общения с воспитанниками в разных сферах деятельности (строгого и корректного на уроке, непринуждённого в неформальной обстановке и пр.). Педагог, не владеющий педагогическим тактом, ставящий себя выше своих воспитанников, может легко перейти на позиции авторитарного воспитания, формализма, морализаторства и нанести непоправимый вред развитию личности ребёнка. Опасна и другая крайность - попытка установить с детьми отношения "панибратства", которые принижают авторитет педагога. Педагогический такт в сочетании с индивидуальным подходом к воспитанию позволяет установить между воспитателем и воспитанником атмосферу взаимопонимания и духовной общности. .Стиль педагогического общения - это совокупность индивидуально-типологических особенностей социально-психологического взаимодействия педагога и учеников. Существует несколько классификаций стилей педагогического общения. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на следующие А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др. 1) Авторитарный: педагог единолично решает все вопросы жизнедеятельности ученика и все коллектива в целом. Он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. - учащиеся реально не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива не принимается во внимание педагогом - этот стиль общения реализуется с помощью диктата и опеки - отказ ученика (коллектива) повиноваться может привести к конфликтной ситуации - успеваемость учащихся рассчитывается исходя из формальных оценок - личность и индивидуальность, мотивы учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия (не принимается во внимание педагогом). Недостатки авторитарного стиля: - порождает неадекватную самооценку учащегося; - прививает культ силы (учитель всегда в той или иной степени является образцом для подражания); - вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми; - формирует невротиков (невротизации личности учащегося способствует помимо перечисленного выше отсутствие отличных патернов поведения, т.к. нет выбора. Автритарное взаимодействие приводит к ограниченным личностным мыслительным конструктам). Преимущества авторитарного стиля: - механистичность стиля легко реализуется на практике в особенности в случае классно-урочной системы обучения (наиболее распространена) - внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны 2) Попустительский - минимальное стремление педагога в обучающую деятельность - формальное выполнение своих функциональных обязанностей; педагог занимается исключительно преподаванием - основная тактика - невмешательство, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся - отсутствие объективного контроля за деятельностью школьников Недостатки попустительского стиля: - отсутствие авторитета педагога среди учащихся - дистантность отношений в диаде учитель-ученик (коллектив) ведет к резкому подрыву доверия между ними - формирование у учащихся чувства отчужденности; учащиеся не встроены в обучающую деятельность, я являются лишь сторонними наблюдателями - для попустительского стиля общения характерно в более мягкой форме недостатки авторитарного подхода Преимущества попустительского стиля: - в связи с отсутствием ответственности педагога я деятельность значительно облегчается - в известном смысле попустительский стиль взаимодействия дает возможность ученику заниматься самообразованием и способствует "формированию" (скорее самоформированю индивидуальных форм мышления). Однако эти возможности могут быть использованы только учащимися с опеределенным уровнем зрелости 3) Демократический - педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии (ученик интегрирован в процесс обучение и является полноправным его участником) - педагог и ученик взаимоориентированы и взаимопринимают друг друга. - открытое и свободное обсуждение возникающих проблем учащихся с педагогом, решение проблем осуществляется коллегиально - педагог активно-положительно относится к ученикам, адекватно оценивает их возможности, успехи и неудачи - предполагается глубокое понимание ученика, его целей и мотивов поведения, умение прогнозировать развитие его личности Недостатки демократического стиля: - по внешним (успеваемость) показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам; добиться реальных объективных результатов не всегда удается - практическая реализация в условиях современной школы демократического стиля взаимодействия сопряжена с многими внешними и внутренними (прежде всего личность учителя, а также характерологические особенности учеников) препятствиями. Преимущества демократического стиля: -благоприятный социально-психологический климат в классах -способствует формированию самоконтроля у учеников -данный стиль взаимодействия позволяет осуществлять не только "голое обучение", но и воспитание, конечным результатом которого, является гармоничная личность человека - способствует формированию открытости ученика к обществу, членом которого он станет в полной мере в будущем - педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал следующие стили педагогического общения: 1) Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью 2) Общение-дистанция 3) Общение - устрашение 4) Заигрывание Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Демократический стиль общения (взаимодействия) вне всякого сомнения является продуктивным, однако нам стоит шире смотреть на эту проблему и привлекать знания из других областей. Очевидно, что на современном мировом геополитическом пространстве не существует истинно демократических государств, в которых бы полностью учитывались интересы каждого гражданина. Любое стабильное общество отчасти существует благодаря насилию над его гражданами - его образующими. Без этого сдерживающего фактора общество не может существовать, в противном случае наступит анархия и об обществе не будет смысла говорить. Но почему же на протяжении тысячи лет повсеместно не наступила анархия и общество не перестало существовать? Помимо насилия другим очень важным сдерживающим фактором является система сдержек и противовесов. Эта система по своему происхождению конвенциональна. Любое общество существует благодаря договоренности между его членами. Тот же самый конвенциональный принцип должен быть положен в основание взаимодействия учителя и ученика. Педагог должен договариваться с учащимися, они же в свою очередь обязаны собладать положения этого договора так же как и учитель. В заключении стоит отметить, что рассмотренные выше стили педагогического взаимодействия являются крайне обобщенными и существуют только в теории. Практическая деятельность педагога в современной школе не позволяет в полной мере реализовать один из этих подходов. Также реальная деятельность педагога свидетельствует о том, что изолированное использование данных стилей не всегда приводит к положительным результатам. Например, авторитарный стиль иногда оказывается достаточно эффективным, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Выше мы указывали на то, что демократический стиль педагогического взаимодействия является, пожалуй, самым продуктивным. . Деятельность педагога направленная на развитие благополучной эмоциональной сферы включает в себя так же: Актуализация положительных эмоциональных состояний (чувство удовлетворения от интеллектуальной или другой деятельности, познавательной потребности; удовлетворение мотивации достижения, радость успеха, открытия чего-то нового; предвкушение ожидания интересной работы, задания, общения, игры; бодрое настроение и др.). Создание условий для развития положительных эмоциональных состояний: акцентирование внимания участников учебного процесса на их эмоциональном опыте (овладение педагогом умениями управлять собственными эмоциональными состояниями и обеспечения эмоциональной основы учебного процесса - приемами аттракции, способами фасилитации и др.); применение различных эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих провоцирование положительных эмоциональных переживаний в учебной деятельности (подбадривание, юмор, поощрение, ситуации успеха и др.). Нейтрализация негативных состояний (неуверенность в своих силах, повышенная тревожность, негодование, обида, зависть, страх и т.д.) Совершенствование эмоциональной сферы (развитие всех ее составляющих: гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать эмоциональные собственные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности). Любовь другого и любовь к другому человеку для ребенка выступает как первейшая, острейшая потребность. Особое место занимает любовь ребенка к родителям. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через мать, в ней источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия. Ребенок нуждается в непосредственных проявлениях любви со стороны матери и старается всеми способами привлечь ее внимание. С отцом эмоциональные взаимоотношения, как правило, сложнее, но нередко и глубже, а главное - они не менее (а иногда и более) значимы. Это почти всегда сравнительные, оценочные отношения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия на ребенка должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения самого взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок.
Выводы по главе ІІ
Эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в ДОУ и вне его. Именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному стульчику, гневается на ударивший его (ребенка) камень. Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой-регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка . Уже не раз говорилось о том, какую важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Для создания эмоционального благополучия в группе ДОУ необходимо сначала выяснить уровень эмоциональности у ребенка, каков он. Если это повышенное ощущение страхов и тревожностей, то необходимым является применение коррекционных методик, таких, например, как "рисование страхов", "рисование самого хорошего и самого плохого" и т.д., но помимо психокоррекционных методик важным действием влияющим на положительное развитие эмоциональной сферы ребенка является правильно организованная работа педагога-воспитателя. Важным педагогическим условием, обеспечивающим эмоциональное благополучие явялется не только умение педагога общаться, но и умение через верно созданную систему общения организовывать совместную с воспитанниками творческую деятельность, умение целенаправленно организовать общение и управлять им. Общительность, как не только личностное качество педагога, но и как профессионально - личностное качество включает в себя комплекс компонентов три основных из которых это - коммуникабельность, социальное родство, альтруистические тенденции. Немаловажным является так же педагогический такт, как неотъемлемая часть воспитательного взаимодействия взрослых и детей, основанная на чувстве взаимного уважения и взаимной ответственности. Важно для педагога выработать свой стиль общения с воспитанниками в разных сферах деятельности. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Формы воздействия должны возникать не стихийно(в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные..эмоции.
Заключение
Эмоциональное благополучие есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в дошкольном учреждении и вне его, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств так же является важным моментом в становлении личности растущего человека. Наиболее важный и сильный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает чувство эмоционального благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в таких условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой, причиненное ему огорчение, проявленную несправедливость. Среди отрицательных эмоций ребенка можно выделить такие эмоции как страх, тревожность, неуверенность в себе, неправильная самооценка и т. д. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов. Поэтому необходимо при помощи правильно подобранных методик выснить каково же эмоциональное состояние ребенка. Причем, необходимо изучить все стороны жизни ребенка, от того как он воспринимает дошкольное учреждение(беседа) и заканчивая тем как он относится к убиранию игрушек (методика Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), и лишь после этого с учетом личностных особенностей ребенка можно применять методы воспитания в ДОУ. К ним относятся и коммуникативные и умения педагога, его общительность, педагогический такт, стиль общения. Иногда улыбка адресованная ребенку, в ситуации, когда он ждет порицания, может вызвать в ребенке ответную улыбку, которая заменит чувство страха перед наказанием. В процессе данного исследования раскрыто понятие эмоционального благополучия ребьенка, выявлены причины возникновения отрицательных эмоций у ребенка. При анализе психолого-педагогической литературы найдены методики выявления эмоционального благополучия в группе ДОУ. Так же при анализе психолого-педагогической литературы выбраны основные педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении.
Список используемой литературы
1.Абрамова Г.С. "Возрастная психология" - М. "Академия" 1997 г. Венгер Л.Д., В.С.Мухина "Психология". М. Просвещение. 1988 г. Грановская Р.М. Элементы практической психологии//Л, 1985 Гомезо М.В., М.В.Матюхиной "Возрастная и педагогическая психология". М. Просвещение. 2001 г. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1987. (Функции эмоций в жизни человека: 7-18. Эмоции и потребности: 18-22. Эмоции и личность: 22-25, 37-48, 79-116. Классификация эмоций: 25-37. Чувства: 75-79.) Журнал "Дошкольное воспитание" № 5, 1970 г. Журнал "Дошкольное воспитание" № 10, 1973 г. Запорожец А.В. "Психология". М. Просвещение. 1965 г. Игнатьев Е.И., Лукин Н.С., Громов М.Д. "Психология". Москва. 1965 г. Кошелева А.Д. "Эмоциональное развитие дошкольника". М. Просвещение. 1985 г. Коломенского Я.Л., Е.А. Панько "Психология". Минск. 1988 г. Крутецкий В.А. "Психология". М. Просвещение. 1974 г. Кузин В.С. "Психология". М. Просвещение. 1974 г. Леонтъев А.И. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций Тексты. - М., 1984. Люблинская А.А. "Детская психология". Москва. 1971 г. г. Немов Р.С. "Психология". Москва 1995 г. Т. 1. Немов Р.С. "Психология". Москва 2001 г. Т. 219. Урунтаева Г.А., Урунтаева Г.А. "Детская психология". Москва. 1996 г. Щербаков А.И. "Практикум по общей психологии". Москва 1979 г. Эльконин Д.Б. "Детская психология". Москва. 1960 г. Якобсон П.М. "Психология чувств и мотивации" Москва 1998г.
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 36 (дошкольное отделение) г. Челябинск, Челябинской области
Выполнила: воспитатель 1 квалификационной категории Лавренко Любовь Эдуардовна Челябинск
В дошкольном образовательном учреждении экологическое образование в соответствии с ФГОС должно осуществляться на основе принципа интеграции. Принцип – это основное исходное положение, внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Принцип интеграции – это основа образовательной деятельности в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, который предполагает формирование экологической культуры дошкольников.
К педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим:
- интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
- работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
- работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.
Первое условие - интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста.
Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе - это комплексные занятия. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.
Рассмотрим особенности комплексных занятий на конкретных примерах. В конце осени с детьми старшей группы обычно подводится итог – формируется представление об осеннем сезоне. Комплексное занятие на эту тему может состоять из нескольких частей и включать разные виды деятельности. Первая часть занятия решает познавательные задачи и развивает интеллектуальные способности дошкольников. Важную роль в этом играет календарь природы, который на занятии является наглядным демонстрационным пособием, помогающим детям увидеть и осмыслить особенности сезона в целом.
Воспитатель строит беседу следующим образом: рассматривает по очереди каждую страницу календаря, формируя представление о том, какая осень вначале, середине, в конце. Воспитатель ведет последовательный разговор. Опираясь на первую страницу календаря, а потом сам подводит итог о том, что представляет собой осень в многообразии своих явлений и во все периоды протекания. Таким образом, ведущим методом первой части занятия является логически построенная беседа, а ведущей деятельностью детей – умственно-вербальная.
Вторая часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности. К занятию специально организуется небольшая выставка на тему: «Осень» : несколько репродукций картин знаменитых художников (И. В. Левитан, И.С. Остроухов и др.) , художественные фотографии, на которых могут быть изображены картины природы, дары осени (грибы, овощи, фрукты) , 1-2 современных пейзажа, натюрморта в живописи или графике. Осмотр выставки, поиск красоты, ее переживание – это другой вид деятельности, позволяющий решать эстетические задачи.
Третья часть занятия - художественное творчество детей, ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию (рисование пейзажа, букета осенних цветов, аппликации грибов в траве или корзине, аппликация фруктов в вазе, поделки из природного материала и др.) . Педагогические задачи этой части занятия иные – развитие творческих способностей детей, их художественно – ручных умений.
Комплексное занятие по времени может выходить за рамки обычного занятия – это не страшно, так как смена деятельности не вызовет усталости и скуки, тем более, что – по своему усмотрению – воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, провести веселую физкультминутку.
Второе условие - работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста.
Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы:
- Совет педагогов.
- Обучающие семинары.
- Консультации.
Значительную роль в образовательном процессе в целом и системе повышения профессиональной компетентности педагогов играют открытые просмотры занятий.
- Смотр-конкурс.
Разнообразие формы методической работы в ДОУ способствуют тому, что каждый педагог может самореализоваться как личность.
Третье условие - работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.
К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.
К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей.
Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.
Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.
Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей» , в течение которых родители могут побывать в любой группе. В проведении «Круглых столов» реализуется принцип партнерства, диалога, родителям предлагается подписать «визитку» , приколоть ее на груди. Общение происходит в непринужденной форме с обсуждением актуальных проблем воспитания детей, учетом пожеланий родителей, использованием методов их активизации.
Особая роль при любой форме организации взаимодействия с родителями отводится социологическим вопросам, анкетированию, тестированию родителей и педагогов.
Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.
Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях ДОУ, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя. Вывод - к педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим: интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.
Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе. Прежде всего, это комплексные занятия. Это занятия, которые в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.
Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы.
Взаимодействие родителей и педагогов в условиях ДОУ носит ярко выраженный специфический характер сотрудничества, так как изменились и содержание, и формы взаимоотношений между родителями и работниками ДОУ. Поэтому в современных условиях активное участие родителей в образовательном процессе является обязательным условием.
Библиографический список.
- Бутенко, Н.В. Интеграция деятельности ДОУ и семьи в экологическом образовании детей /Н. В. Бутенко, О.В. Джалмагамбетова // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011г. /ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.
- Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей /Т. Данилина //Дошкольное воспитание. – 2000. -№1
- Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями /Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. -2004. - №1.
- Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс, 2001.
- Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. -М.: Сфера, 2004.
- Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006.
- Трубайчук, Л.В. Интеграция как форма организации образовательного процесса /Л. В. Трубайчук // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011 г. //ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.
ЛЕКЦИЯ X. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста в деятельности общения
Эффективность организации педагогического процесса во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с детьми. В Концепции дошкольного воспитания (ВНИК НИИ,1989) даются две основные модели общения с детьми (учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная).
В психолого-педагогической литературе проблема деятельности общения изучена достаточно глубоко (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Т. Рузская и др.). Определены основные понятия, виды, формы общения, раскрыта специфика общения как деятельности. Подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса (Р.С.Буре, Н.Д.Ватутина, А.В.Кан-Калик, А.А.Мудрик, Т.И.Чиркова и др.)
Термин общение говорит об общности, взаимодействии людей, их сопричастности друг с другом. Под общением большинство авторов понимает такую деятельность, которая заключается во взаимодействии людей с целью обмена и обогащения информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. При этом важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от совместного общения.
Общение, являясь специфической формой взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, создает условия для реализации социальных отношений. При этом в общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная — состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная — заключается в организации взаимодействия между людьми"(согласовывать действия, распределить функции и.т.п.); перцептивная — включает процесс восприятия друг друга при общении, установление па этой основе взаимопонимания.
К средствам общения относятся:
Язык — система слов, выражений и правил, их соединения в осмыслении высказывания, используемые при общении.
— Интонация, эмоциональность, выразительность, которая способна придать разный смысл одной и гой же фразе;
— Мимика, поза, взгляд - могут усиливать, дополнять или опровергать фразу.
— Жесты как средство общения могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепление за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.
— Расстояние — зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.
Исследования М.И.Лисиной, Н.М.Щелованова, Н.А.Аксариной, Э.Пиклера, Н.Д.Ватутиной убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогического общения.
Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Так, в работе Е.А.Панько под педагогическим общением понимается познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В работе «Психология труда воспитателя» (Минск, 1993), в статье «Что такое педагогическое общение?» (см. Дошкольное воспитание,- 1985, № 6) Е.А.Панько подчеркивает, что умение воспитателя стать на позицию ребенка создает благоприятный психологический микроклимат, который является одним из условий гуманизации педагогического процесса.
В определении В.А.Кан-Калика (см. книгу Основы профессионально-педагогического общения, — Грозный, 1979) педагогическое общение обязательно предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей.
По мнению Н.Д.Ватутнной (см.статью «Педагогическое общение-важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду» //В межвузовском сборнике научных трудов «Гуманизация педагогического
процесса дошкольного учреждения» — Магнитогорск, 1995) педагогическое общение должно выступать не только как личное качество воспитателя, но и как главное профессиональное умение, помогающее каждому ребенку раскрыться индивидуально.
Р.С.Буре и Л.Ф.Островская в книге «Воспитатели и дети» (М., 1985) видят значение педагогического общения в обеспечении и создании эмоционального комфорта, профилактике и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях детского сада.
Таким образом, из приведенных содержательных характеристик видно, что общение взрослого с детьми реализует разнообразные функции: актуализация типичных и индивидуальных качеств, свойств личности; информационную; нормативно — регулирующую; эмоциональную; перцептивную; материнскую.
В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) подчеркивается, что взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетентности ребенка. Основным показателем и одновременно условием гармоничного, социального личностного развития ребенка является отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Педагог способствует развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентрация педагога, умение «влезть в шкурку ребенка» (Н.К.Крупская) в рамках высокого профессионализма. Отношение к ребенку как субъекту, уважение его прав и достоинств, признание его возможностей развития, совместная деятельность с ним на основе его максимальной активности.
Немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на эмоциональное состояние ребенка при общении с ним:- содержание и характер обращений к ребенку, направленных на организацию его деятельности или поведения (Л.Н.Башлакова, Л.В.Бурова, Т.И.Комиссарова, Р.М.Миронова, Т.И.Чиркова и др.): см. статью Башлакова Л.Н. «Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми// Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада: сб.научных трудов/ Под ред. Н.С.Старжинской, Е.С.Сленович.-Лен. 1985.;
— невербальные средства воздействия (мимика, интонация, прикосновения, жесты (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Ватутина, Т.А.Репина и др.);
— эмоциональная окрашенность общения;
— стиль общения педагога, отражающий индивидуально-типологические особенности, уровень культуры (общечеловеческий и профессионально-педагогический), жизненный опыт и т.п.
В психолого-педагогических исследованиях показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений между сверстниками (Л.Н.Башлакова, М.В.Воробьева, Т.И.Ерофеева, В.Д.Калишенко и др.), отношением ребенка ко взрослому (А.А.Бодалев, Т.А.Репина и др.), к деятельности (Т.В.Антонова, Е.А.Архипова, Р.С.Буре, А.И.Кульчицкая, Р.М.Миронова)
В статье Т.Е.Аргентиновой «Стиль общения, как фактор эффективности совместной деятельности» //Психологический журнал, T.V-1984,№6, дается следующее определение стиля общения – «подвижная, изменяющаяяся в зависимости от ситуации система использования средств и способов общения», (с. 130).
В психолого-педагогической литературе описаны следующие стили общения педагога с детьми: авторитарный (от лат. - авторит — сила, влияние); демократический (помогающий), попустительский, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный. Педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. Поэтому вывод дошкольной педагогики один — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок одного возраста имеет Я-реальное и Я-потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рассказов).
Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений, устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже при проявлениях отрицательных действий, поступков. Отношение к ребенку как к субъекту, как к самоценности предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали, раскрытию потенциальных возможностей, творчества и активности ребенка.
Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов процедуры общения;
Формирование у ребенка потребности в общении, побуждая ребенка к деловым, личностным, познавательным видам общения.
В исследовании М.И Лисиной, посвященном проблеме развития потребности в общении у детей от двух месяцев до семи лет, были выделены четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благоприятный или неблагоприятный вариант развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.) Педагог, создавая условия для удовлетворения ведущих потребностей детей (в признании, познании, игре, самореализации), способствует эмоциональному благополучию ребенка, «формированию у него положительного самоощущения- уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят» (см. проект Государственного стандарта по дошкольному образованию, 2001г.);
Ориентировать ребенка в целях, в ситуациях общения.
Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объяснить причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие у детей механизмов саморегуляции, самопроектирования своей деятельности.
Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера. Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи. В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) обращается внимание на воспитание у детей уважения и терпения к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом, педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении;
Планирование содержания своего общения. Взрослый помогает ребенку выбрать ту или, иную деятельность (игра, труд, конструирование, изодеятельность и т.п.). В практике зачастую иную педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставить детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождении средств и способов для реализации выбранной цели, обучает приемам саморегуляции.
Педагогическая поддержка направлена на создание ситуации успеха детей, включение взрослого в трудные для ребенка задания, действия; создаются ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, возможность в самостоятельной реализации нормативно — регулирующей функции общения. В программе «Радуга» (М.,1989) раскрывается личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми в различных видах деятельности;
Корректирование направления, стиля, метода общения.
Необходимо учить детей общаться. В книге «Учимся общаться с ребенком» / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М.; Просвещение, 1993, устанавливается связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. В детском саду создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим человеком, формировалось отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.
В практическом пособии для психологов, педагогов, родителей «Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры» автор М.А.Панфилова (М.,2000) описывает игры, знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, агрессивными детьми (Например «Воробьиные драки», «Злые — добрые кошки», «Каратист», «Упрямая подушка», «Пчелка в темноте» и др.) В этих играх усвоение нравственных норм детьми проходит в различных ситуациях: в вербальном плане; реальных жизненных ситуациях; в реальных и игровых отношениях.
В пособии Н.В.Клюевой, Ю.В.Касаткиной «Учим детей общению».-Ярославль, — «Академия развития», 1996 так же даны этюды на выражение различных эмоций, игры психотерапевтического характера («Карикатуры», «Кулачок», «Строители», «Расскажи стихи руками» и др) Авторы дают практические советы по оказанию помощи детям с нарушениями в общении (конфликтный, замкнутый, беспокойный, плохо говорящий ребенок).
По мнению авторов, культура общения ребенка — это не только способность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать, использование мимики и жестов для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознание особенностей себя и других людей и учет их в ходе общения.
Таким образом, технология организации деятельности общения (как и любой другой) должна предусматривать условия для формирования целеполагающей, планирующей, контролирующей и оценивающей функций деятельности.
Наличие этих компонентов в деятельности ребенка является показателем развития его активности как одного из значимых свойств личности. Воспитатель направляет свои педагогические усилия на развитие познавательной, коммуникативной, эмоциональной, личностной, двигательной активности. В управлении активностью сочетать вербальные и невербальные способы обращений, методы и приемы, направленные на прогнозирование результатов, на оценку своей деятельности. В программах нового поколения «Развитие», « Истоки», «Детство», «Радуга» и других подчеркивается, что развивающее общение не следует рассматривать как вседозволенность. Предоставляя ребенку позитивную свободу, педагог в ДОУ учит детей бережно относиться друг к другу, не вредить себе, вещам, сделанным руками трудящегося человека, окружающей среде. Одобрение, ласка, уважение запросов детей — основные черты в позиции взрослого. Э.Берн утверждает, что человек, не получающий одобряющих слов или ласки нежных рук, высыхает или умирает изнутри.
Гуманистический подход к ребенку основан на принципах педагогики личности (С.Кульпевич), педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвилн), такта и уважения личности каждого ребенка
Вопросы для самопроверки:
1 .Что такое общение?
2.Какова сущность педагогического общения?
3.Какие факторы определяют деятельность общения?
4.Как оценить культуру общения взрослого и ребенка?
5.Каковы этапы процедуры общения как организованной деятельности?
Раздел 3. Психолого-педагогические условия организации целостного образовательного процесса дошкольной образовательной организации
Тема 1. Педагогические условия и средства развития ребенка в период дошкольного детства
Целостность образовательного процесса ДОУ обеспечивается благодаря разнообразию технологий дошкольного образования, содержания и комплексирования условий и средств развития дошкольников.
В соответствии с ФГОС ДО, требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.
Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Средства педагогические - это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации осуществления образовательного процесса и выполняющие функции развития детей; предметная поддержка образовательного процесса, а так же разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники.
Условия - это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые педагог добивается достижение цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств.
Конкретное содержание указанных в ФГОС ДО образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка). Так, в дошкольном возрасте (3 года - 8 лет) ФГОС ДО выделяет ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательскую (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительную (рисование, лепка, аппликация), музыкальную (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательную (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Одним из средств развития дошкольников является образовательная (учебная, познавательно-исследовательская) деятельность.
Образовательная (учебная) деятельность не является ведущей в дошкольном возрасте, хотя предпосылки её развиваются в период дошкольного детства от года к году. Образовательная (учебная) деятельность – это деятельность по усвоению детьми знаний, умений и навыков. А. П. Усова в монографии «Обучение в детском саду» характеризует предпосылки учебной деятельности, выделяя структурные её части, такие как принятие ребёнком учебной задачи; действия, связанные достижением задачи; самоконтроль; самопроверка; результат (усвоенные знания, навыки, развитие умственных способностей). Педагогическими условиями организации учебной деятельности, её формирования являются использование разнообразных технологий обучения, позиции воспитателя в обучении, задействование в комплексе разных средств обучения, разнообразие мотивации в обучении.
В обучении дошкольников используются разнообразные методы: методы по сообщению новых знаний, метод творческих заданий, метод проблемных ситуаций.
Формы организации обучения дошкольников, используемые в ДОУ, разнообразны: занятия, дидактические игры, экскурсии, конкурсы.
Обобщая подходы, можно сказать, что содержание обучения должно быть доступно детям, интересно и не должно вредить здоровью.
Познавательное развитие ребенка предполагает усвоение средств и способов познания, задействование всех трех форм мышления дошкольника (суть саморазвития детского мышления составляет взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка.
В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям. Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.
Педагогическими условиями для формирования предпосылок учебной деятельности у детей будут являться:
Применение различных видов мотивации (игровой, практический, познавательный, учебный, личностный, сравнительный и т.п.);
Использование игровых тренингов для развития произвольности поведения, игры и этюды для психомышечной тренировка и для обучения приемам саморасслабления детей;
Расширение видов оценки результатов детской деятельности (оценка педагога, оценка детям, самооценка, игровая форма оценки, взаимооценки и т.п.);
Внесение многообразных методов обучения (проблемные вопросы, моделирование, экспериментирование и т.п.);
Задействование различных средств умственного развития и обучения (организация активной деятельности ребенка, развивающие игры, конструирование, изобразительная, театрализованная деятельность, практическая деятельность, обучение и т.п, современные технические средства); наличие определенной позиции у педагога.
Позиция педагога направлена как на стимулирование познавательной активности детей, так и на поддержку собственной активности ребенка.
Продолжают развиваться специальные способы ориентации, такие, как экспериментирование с новым материалом и моделирование . Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс поисковых преобразований. Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления. Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности. Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления - это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа», предполагающие множество верных решений (например, «Как взвесить слона?» или «Что можно сделать из пустой коробочки?»).
Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется, в разных видах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы). Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мышление. Это только начало его развития. В логике ребенка еще сохраняются ошибки (так, ребенок охотно считает членов своей семьи, но не учитывает себя самого). Благодаря содержательному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления систематизируются и становятся знаниями, начинают формироваться общие категории мышления (часть - целое, причинность, пространство, предмет - система предметов, случайность и т. д.).
Н.А. Короткова акцентирует внимание на проблеме дифференцированного подхода к образовательному процессу в ДОУ, поднимаю под ним учет своеобразие группы как целостного субъекта образования. Образовательный процесс, по мнению автора, должен включать: партнерскую деятельность взрослого и детей и самостоятельную свободную деятельность детей при использовании разных видов деятельности (чтение художественной литературы, игра, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная деятельность). Психолог и воспитатель детского сада совместно осуществляют гибкое проектирование образовательного процесса под конкретную группу, выбирая виды деятельности, успешно развивающие детей данной группы.
Таким образом, в теории дошкольной педагогики накоплен значительный материал по проблеме образовательного процесса дошкольного учреждения, определены особенности, функции, принципы построения, требования к организации, структура, рекомендации по моделированию, взаимодействию участников образовательного процесса. Педагоги – практики должны уметь применять данные теоретические знания в своей деятельности, чтобы на профессионально высоком уровне организовывать образовательный процесс с учётом программы, возраста детей, вовлекая родителей в активное участие в образовательном процессе, сотрудничая с другими участниками процесса, взрослыми и детьми. Необходимо помнить, что главная фигура образовательного процесса – ребёнок; образовательный процесс должен обеспечивать ребёнку все условия для полноценного своевременного развития.
Вопросы для самопроверки:
1. Чем отличаются педагогические условия от средств развития дошкольников?
2. Что включают в себя требования к условиям реализации Программы в ФГОС ДО?
3. Назовите основные педагогические условия и средства познавательного развития дошкольников.
