ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СХЕМЕ СОБСТВЕННОГО ТЕЛА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

С РАЗЛИЧНЫМ ПРОФИЛЕМ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ

Т.Н. Цыганок

Государственное казенное образовательное учреждение Свердловской области для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Каменск-Уральская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №23»

г. Каменск-Уральский, Россия

В настоящее время внимание значительной части педагогов, психологов и социальных работников привлечено к проблемам физического и психического развития детей младшего школьного возраста. Это обусловлено тем, что данный период является периодом, завершающим интенсивное развитие формирования фундамента физического и психического здоровья ребенка. Оттого, как и в каких условиях будет протекать физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит его будущее.

В отечественной педагогике до сих пор остается открытой проблема поиска эффективных форм, средств и методов обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Также проблематичным является определение причин трудностей в обучении данной категории детей, существуют различные теории их происхождения.

В данной работе сделана попытка взглянуть на данную проблему с точки зрения двух составляющих.

С одной стороны, это проблема формирования представлений о схеме собственного тела детей с задержкой психического развития, поскольку она является структурной и, самое главное, базовой, фундаментальной единицей Я- концепции человека, на основе которой строится его самосознание, а также способность к оперированию пространственными понятиями, столь необходимыми в обучении и развитии.

Если страдает фундаментальная основа, то это закономерно приводит к проблемам развития психики и личности в целом, естественно создавая определенные трудности ребенку и его социальному окружению. Осмысление и принятие ребенком устройства своего телесного «Я» чрезвычайно важно для полноценного умственного и личностного развития.

С другой стороны, это проблема латерализации психических функций, поскольку данный вопрос исследован недостаточно в отношении этой категории детей. Существует достаточно много литературы, посвященной проблеме леворукости, как возможной причине трудностей в обучении. Но данный вопрос, на наш взгляд, требует более тщательной проработки.

В большинстве работ, посвященных вопросу воспитания и обучения детей-левшей, внимание концентрируется на приспособлении леворуких детей к традиционным методикам обучения и воспитания. Однако в последнее время появились исследования, указывающие на необходимость учета и других проявлений левшества - сенсорного, моторного, когнитивного. Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и ее динамики левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены крайне недостаточно.

Исследование развития асимметрии психических функций человека, тесно связанной с развитием латерализации мозга, свидетельствуют об очевидной необходимости организации системы обучения, воспитания, условий труда и быта с учетом особенностей психической организации детей.

Объект исследования: представления учащихся младших классов с задержкой психического развития с различным типом индивидуального латерального профиля.

Предмет исследования: процесс формирования представлений о схеме собственного тела.

Цель исследования: определение психолого-педагогических условий повышения эффективности формирования представлений о схеме собственного тела детей с ЗПР с различным типом индивидуального латерального профиля.

Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем: эффективность формирования представлений о «схеме тела» зависит от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей с ЗПР, поскольку возможной причиной трудностей в освоении ими знаний является сложная структура асимметрии в латерализации психических функций.

На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены (сформулированы) следующие задачи исследования:

1) Произвести анализ библиографических данных, посвященных вопросам формирования представлений о «схеме тела» и типам профиля латеральных предпочтений с целью изучения уровня исследования данной проблемы.

2) Разработать программу изучения особенностей представлений о «схеме тела» и определения индивидуального латерального профиля, изучить особенности сформированности представлений о «схеме тела» в зависимости от типа латеральных предпочтений.

3) Выявить наиболее эффективные (результативные) формы и методы коррекции представлений о «схеме тела» детей с ЗПР.

Методологической основой исследования является концепция целостного и системного подхода к психическому развитию человека (Анохин ПК., 1980), фундаментальные положения специальной психологии, психофизиологии и коррекционной педагогики о роли сенсорно-перцептивной организации человека (Б.Г. Ананьев, 1982; Арапетянц В.А., 1966; Бодалев А.А., 1965; Лурия А.Р., 1975). Также работы о проблемах межфункциональной асимметрии (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1990; Сиротюк А.Л., 2001; Семенович А., 2004, Безруких М.М.).

Методы, применяемые для решения поставленных задач при проведении данного исследования, включают в себя:

Теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

Методы психологического исследования представлений о «схеме тела» и индивидуального латерального профиля;

Психолого-педагогический формирующий эксперимент по развитию представлений о «схеме тела»;

Включенное наблюдение;

Математическая обработка экспериментальных данных.

База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VII вида для детей с отклонениями в развитии г. Каменска-Уральского. Количество испытуемых - 53 человека.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Произведен анализ уровня сформированности представлений о схеме собственного тела детей с ЗПР в контексте индивидуального латерального профиля.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Определены психолого-педагогические условия повышения эффективности формирования представлений о «схеме тела» детей с ЗПР с различным типом индивидуального латерального профиля.

Практическая значимость исследования:

Разработаны направления психолого-педагогической коррекции, обеспечивающие формирование у учащихся представлений о «схеме тела» и опытным путем подтверждена их результативность.

На защиту выносится положение:

Эффективность формирования представлений о «схеме тела» зависит от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей с ЗПР, поскольку возможной причиной трудностей в освоении ими знаний является сложная структура асимметрии в латерализации психических функций.

Сопоставление результатов работы с поставленными задачами позволяет заключить следующее.

Произведенный анализ библиографических данных, посвященных вопросам формирования представлений о «схеме тела» показал, что большинство авторов понимают представления о себе как результат познания, направленного на изучение самого себя. Становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства». Именно с этого начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми.

Представления ребенка о себе на каждом возрастном этапе в своем содержании детерминируется характером его ведущей деятельности и формой его общения с окружающими людьми. Общение, как деятельность, интериоризуясь во внутреннее развитие личности, способствует выработке отношений к самому себе, дает возможность переоценить и видоизменить свой опыт, смотреть на себя глазами других.

Важнейшая роль значимых других, в первую очередь родителей, представляющих собой важный источник информации о себе, неоднократно подчеркивалась как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях. При этом важным моментом являлось наличие положительного эмоционально-личностного контакта близкого взрослого с ребенком. Включение ребенка в специально организованный процесс общения с близкими взрослыми и сверстниками создает условия для развития представлений о себе к детей.

В процессе формирования самосознания происходит не только становление духовного мира и мировоззрения, осознание и обогащение качеств личности, но и овладение собственным телом, дальнейшее формирование «схемы тела» - представлении об особенностях, структуре и границах его как физического объекта, представлений о его возможностях.

В понятие «схема тела» следует включить структурные особенности – размер, положение, пространственное взаимоотношение частей организма. «Образ тела», имеющий в основании «схему тела», включает, кроме нее, признаки отдельных частей тела, их цвет, форму и некоторые другие характеристики. Формированию образа тела в большей степени способствуют знания человека, полученные в результате образования, жизненного опыта, из оценок физических качеств его внешности другими людьми. Следовательно «образ тела» - более широкое понятие чем «схема тела»: оно включает в себя как топографию организма, так и модель поверхности тела, т.е. осознанные элементы внешнего физического облика.

На начальных этапах онтогенеза человека, когда преимущественно формируется «схема тела» и происходит освоение своего организма основную роль играют проприоцептивные и интероцептивные ощущения, самоощущения и самовосприятия. С развитием индивида все большую роль в становлении знаний о своем физическом «я» приобретает деятельность других анализаторов: зрительного, тактильного и др. Включается оценочный компонент на уровне второй сигнальной системы, детализируются, расширяются знания в области так называемой «модели поверхности» тела. Это значит, что формирование образа тела на высших ступенях развития индивида предполагает все большее включение осознанных признаков, касающихся главным образом поверхности тела.

Таким образом, любой телесный феномен есть закономерное следствие и проявление процесса социализации телесных функций в онтогенезе. Он отражает достигнутый уровень опосредования психологических явлений и действий знаково-символическими «орудиями», представляет собой воплощение смысла через систему значений в чувственной ткани.

У человека, как и у многих животных, большинство органов парные: две руки, две ноги, два глаза, два уха, две почки, два полушария мозга. Парность органов не означает их одинаковое функционирование. Левши давно известны как предпочитающие левую руку при мануальных действиях, жестикуляции. Однако левшество включает не только леворукость, но и левоногость, также сенсорное левшество - зрения и слуха.

Очевиден большой разброс мнений, концепций о психических возможностях левшей. Такое положение связано с более резкой выраженностью различий среди левшей: или гениальность, одаренность или дефицит в психической организации.

Проблема левшества остается одной из самых серьезных проблем в педагогике и психологии. На современном уровне знаний это объясняется тем, что профиль латеральных предпочтений - это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно другое распределение функций между полушариями мозга. Заставлять леворукого ребенка писать правой рукой - значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремиться перестроить ее без достаточных для этого предпосылок.

Эволюционный принцип латерализации мозговых функций в человеческом сообществе реализован в организации мира, как правостороннего, ориентированного преимущественно на правшей. Увеличение числа левшей за последние десятилетия ставит серьезные проблемы перед социумом.

Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и ее динамики левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены гораздо меньше.

Направление науки, изучающей латерализацию психических функций, является бурно развивающейся областью знаний, предполагающей системный подход к данной проблеме. Асимметрия в развитии психических функций, тесно связанная с мозговой межполушарной латерализацией, требует объединения усилий психологов, нейрофизиологов, врачей.

Разработанная программа изучения особенностей представлений о «схеме тела» и определения индивидуального латерального профиля позволила изучить особенности сформированности представлений о «схеме тела» в зависимости от профиля латеральных предпочтений.

В качестве практических проб для определения типа латеральных предпочтений использованы следующие процедуры определения моторной и сенсорной асимметрии. Для оценки степени праворукости и леворукости были использованы задания, предложенные в тестах М.М. и Н.Я. Семаго (поймать мяч одной рукой, переплести пальцы рук, нарисовать одинаковый рисунок по очереди обеими руками и т.д.), а также проба Е.П. Ильина на точность попадания. Для выявления ведущей ноги, уха, глаза использовались: пробы Розенбаха, пробы Литинского. Диагностика функциональной ассимметриии головного мозга была выполнена с помощью теста И.П. Павлова и методики выявления соотношений сигнальных систем Е.А. Климова. Оценка представлений о схеме собственного тела производилась на основе предложенной М.М. Семаго оценки уровня сформированности пространственных представлений, в структуру которой она включена. А также проективного рисуночного метода изучения образа тела у детей В.С. Мухиной. И в качестве дополнительного средства рисуночный тест «Автопортрет» (подробнее в работе).

Классификация латеральной организации по П.Деннисону включает комбинацию ведущего полушария, ведущих руки, ноги, глаза и уха и насчитывает 32 типа. Обозначают четыре основных типа индивидуального профиля – перекрестный, смешанный, односторонний и гармоничный.

При перекрестном индивидуальном латеральном профиле каждое полушарие организует работу руки, ноги, глаза и уха на противоположной стороне тела. Дети с данным ИЛП показывают отличную успеваемость, лучшие вербальные и академические навыки. Их стрессоустойчивость – 100%.В данной выборке испытуемых представлен 1 учащийся со перекрестным ЛП (2 %).

При смешанном ИЛП ведущее полушарие организует работу одного или двух органов на своей стороне тела, а другие ведущие органы на на противоположной стороне тела. Сочетание может быть любым. Однако выделяются смешанные профили с доминированием правого или левого полушария. Такие дети часто испытывают неуспех в обучении и социальной адаптации. Они имеют от 25% до 75% стрессоустойчивости. В данной выборке испытуемых учащиеся со смешанным ЛП составляют 73% (39 человек). Из них: с ведущим правым полушарием – 40% (21 человек), с ведущим левым полушарием – 34% (18 человек).

При одностороннем индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие организует работу ведущих органов на своей стороне тела. Это саамы «невыгодный» ИЛП. При работе ведущего полушария в стрессовой ситуации происходит отключение (блокирование) ведомого полушария и нарушение межполушарного взаимодействия, что значительным образом снижает синхронную работу мозга. Такие дети практически не имеют стрессоустойчивости и наиболее подвержены возникновению неврозов. Дети с односторонним ИЛП имеют самую низкую успеваемость и стрессоустойчивость. В данной выборке они составили 25% от общего количества испытуемых.

В результате исследования выяснилось, что в данной выборке основную массу учащихся имеют неблагоприятную картину латерализации функций, что вызывает значительные трудности в освоении знаний и адаптации, требует пересмотрения педагогами условий их обучения.

Полученные данные роста показателей сформированности представлений о «схеме тела» и служат доказательством изменяемости в сторону увеличения уровня сформированности представлений о «схеме тела» детей с задержкой психического развития с возрастом по мере увеличения запаса общих представлений, что не отличает их от детей условной нормы.

Наилучшие результаты в уровне сформированности представлений о «схеме тела» показали дети со смешанным индивидуальным латеральным профилем с ведущим левым полушарием. Данные дети находятся в более выгодной позиции по сравнению с детьми с ведущим правым полушарием.

Из результатов формирующего эксперимента видно более значительное увеличение показателей уровня сформированности представлений о «схеме тела» у испытуемых экспериментальной группы. Средние значения увеличились в среднем на 49,4 балла, тогда как в контрольной группе это увеличение составило в среднем 23,5 балла. Следовательно, осуществление комплексного подхода в коррекции представлений детей с задержкой психического развития о схеме собственного тела дает более высокие результаты. Основными условиями повышения эффективности в коррекции представлений о «схеме тела» являются следующие основные направления работы:

Дифференцированное обучение детей с различной организацией мозга, в том числе посадка за партами с учетом типа индивидуального латерального профиля;

Использование заданий, стимулирующих работу правого полушария головного мозга;

- выполнение программы кинезиологических упражнений во время динамических пауз на уроке и на занятиях в группе продленного дня;

Совместная работа учителя с психологом в телесно-ориентированных упражнениях, способствующих осознанию «схемы тела».

Начальная гипотеза исследования подтвердилась в части наличия у детей с задержкой психического развития сложной структуры асимметрии в латерализации психических функций, а также в эффективности формирования представлений о «схеме тела» в зависимости от комплексного применения психолого-педагогических средств, учитывающих индивидуальный латеральный профиль детей.

Таким образом, следует считать, что задачи исследования полностью выполнены, цель достигнута. Вместе с тем, можно указать направления дальнейшего продолжения работы и развития использованных в ней идей: это разработка системы обучения и воспитания, основанной на стимуляции работы правого полушария, апробация и внедрение новых форм, средств и методов развития межполушарных связей с опорой на правое полушарие. Поскольку, говоря словами французского ученого И. Соньера: «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!»

Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.

Сиротюк А.Л. Психофизиологическое и нейропсихологическое сопровождение обучения.

Возраст : для детей младшего школьного возраста.

• определение уровня владения основными пространственными категориями, отражающими положение предметов в пространстве относительно субъекта;
• развитие представлений о «схеме тела»;
• освоение основных пространственных категорий;
• развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.

• определить уровень ориентации в строении собственного тела;
• выявить степень владения понятиями «лево – право».

Материалы : стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.

Необходимое время : 20-25 минут.

Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вариантов возрастающей сложности.

А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду давать команды, а вы должны постараться точно и быстро их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получится. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».

Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность выполнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где – левая».

При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.

«Теперь поднимите вверх свою левую руку. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая?»

Б) При успешном выполнении первого варианта ведущий предлагает более сложный вариант игры: «Хорошо, молодцы. А теперь покажите, пожалуйста, правой рукой левое колено. Левой рукой – левый глаз. Левой рукой – правое ухо», и т.д. Ведущий предлагает столько вариантов команд, сколько необходимо (пока не убедится, что дети освоили данное упражнение). Далее предлагается следующий вариант задания.

В) А сейчас устроим небольшое соревнование. Я буду давать такие же команды, как и в предыдущем случае, но теперь играем на выбывание: кто ошибется – выбывает из игры, победителем окажется тот, кто сможет дольше всех точно выполнять команды. Готовы?» Этот вариант проводится единожды. Но если дети увлечены, можно повторить игру несколько раз – это позволит закрепить положительное отношение к занятиям и явится небольшим отдыхом для ребят.

Г) Это самый сложный вариант упражнения, предполагающий учет феномена зеркальности. Дети работают парами, сидя друг против друга. По команде взрослого они должны показать у партнера правую – левую руку, ногу, глаз, ухо и т.д.; можно также предложить детям сыграть в игру на выбывание ошибающихся пар.

Цели : дать определение понятиям «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире»; помочь детям в овладении этими понятиями; сформировать умение сопоставлять различные предметы и части собственного тела по перечисленным выше основаниям.

Материалы : все предметы, находящиеся в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Упражнение также имеет несколько вариантов, ориентированных на постепенное «расширение» пространства, включенного в сферу деятельности детей.

А) Ведущий: «Сейчас я буду задавать вопросы, и просить кого-либо из вас на них ответить. Остальные должны внимательно слушать отвечающего и, если он ошибется, подсказать правильный ответ. Внимательно слушайте вопрос:

• Какая часть тела у человека находится выше плеч? – Саша?
• Какие части тела расположены ниже колена?
• Что у человека находится сбоку?
• Какие части тела находятся сзади?
• Какие части тела у тебя уже, чем твоя рука?» – и т.д.

Ведущий должен максимально варьировать вопросы, используя понятия, перечисленные выше. В данном случае используется только «схема тела». Чтобы поддерживать внимание участников, вопросы нужно адресовать вразброс всем участникам игры и просить остальных уточнить и детализировать ответ того, к кому был обращен вопрос: «А что еще находится выше плеч? Что Саша не назвал?»

Другие новости по теме:

психологические упражнения для тренингов

Сформированность представлений о «схеме тела». Я и пространство вокруг меня.

Возраст : для детей младшего школьного возраста.

Занятие 1.

Цели:

• определение уровня владения основными пространственными категориями, отражающими положение предметов в пространстве относительно субъекта;
• развитие представлений о «схеме тела»;
• освоение основных пространственных категорий;
• развитие способности сравнивать предметы и собственное тело по различным основаниям.

Упражнение 1

Цели:

• определить уровень ориентации в строении собственного тела;
• выявить степень владения понятиями «лево – право».

Материалы : стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.

Необходимое время : 20-25 минут.

Процедура проведения

Используется свободное пространство комнаты. Упражнение предполагает развитие ориентировки каждого ребенка в строении собственного тела и тела другого человека и имеет несколько вариантов возрастающей сложности.

А) Ведущий: «Давайте сядем удобно, чтобы не мешать друг другу и чтобы я всех вас видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них.) Сейчас я буду давать команды, а вы должны постараться точно и быстро их выполнить. Задание несложное, думаю, что у всех оно получится. Итак, пожалуйста, поднимите вверх свою правую руку».

Дети выполняют задание, ведущий проверяет правильность выполнения. При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка; «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где – левая».

При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.

«Теперь поднимите вверх свою левую руку. Хорошо. Покажите, где у вас правая нога? Левая?»

Б) При успешном выполнении первого варианта ведущий предлагает более сложный вариант игры: «Хорошо, молодцы. А теперь покажите, пожалуйста, правой рукой левое колено. Левой рукой – левый глаз. Левой рукой – правое ухо», и т.д. Ведущий предлагает столько вариантов команд, сколько необходимо (пока не убедится, что дети освоили данное упражнение). Далее предлагается следующий вариант задания.

В) А сейчас устроим небольшое соревнование. Я буду давать такие же команды, как и в предыдущем случае, но теперь играем на выбывание: кто ошибется – выбывает из игры, победителем окажется тот, кто сможет дольше всех точно выполнять команды. Готовы?» Этот вариант проводится единожды. Но если дети увлечены, можно повторить игру несколько раз – это позволит закрепить положительное отношение к занятиям и явится небольшим отдыхом для ребят.

Г) Это самый сложный вариант упражнения, предполагающий учет феномена зеркальности. Дети работают парами, сидя друг против друга. По команде взрослого они должны показать у партнера правую – левую руку, ногу, глаз, ухо и т.д.; можно также предложить детям сыграть в игру на выбывание ошибающихся пар.

Упражнение 2

Цели : дать определение понятиям «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире»; помочь детям в овладении этими понятиями; сформировать умение сопоставлять различные предметы и части собственного тела по перечисленным выше основаниям.

Материалы : все предметы, находящиеся в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Упражнение также имеет несколько вариантов, ориентированных на постепенное «расширение» пространства, включенного в сферу деятельности детей.

А) Ведущий: «Сейчас я буду задавать вопросы, и просить кого-либо из вас на них ответить. Остальные должны внимательно слушать отвечающего и, если он ошибется, подсказать правильный ответ. Внимательно слушайте вопрос:

• Какая часть тела у человека находится выше плеч? – Саша?
• Какие части тела расположены ниже колена?
• Что у человека находится сбоку?
• Какие части тела находятся сзади?
• Какие части тела у тебя уже, чем твоя рука?» – и т.д.

Ведущий должен максимально варьировать вопросы, используя понятия, перечисленные выше. В данном случае используется только «схема тела». Чтобы поддерживать внимание участников, вопросы нужно адресовать вразброс всем участникам игры и просить остальных уточнить и детализировать ответ того, к кому был обращен вопрос: «А что еще находится выше плеч? Что Саша не назвал?»

Б) В этом варианте используется помещение и предметы, которые в нем расположены. Усложняя задание, можно изменить положение субъекта (отвечающего ученика) в пространстве: повернуть его на 90°, 180°, поменять детей местами и т.п.

Ведущий: «Таня, опиши, пожалуйста, что в комнате расположено выше тебя?.. Дима, а что расположено ниже уровня твоих колен?.. Катя, что находится дальше, чем твоя рука?.. Маша, какие веши в комнате уже, чем запястье твоей руки?.. Саша, что расположено ближе к твоему лицу, чем твое колено?» – и т.д. Необходимо использовать в вопросах все понятия, заданные в разделе «Цели» упражнения. Если у ребенка возникают затруднения, следует прибегнуть к помощи остальных участников. Для того чтобы дети давали более разнообразные ответы, можно просить их перемещаться в пространстве комнаты.

Комментарии к занятию

Это первое занятие, и поэтому очень важно провести его в максимально игровой форме, увлечь детей возможностью соревнования. Положительным моментом занятия будет шутка, умение педагога прокомментировать ошибки учащихся в юмористической форме. Обязательно нужно в течение занятия хвалить детей за правильное выполнение упражнений, причем даже самые слабые участники не должны чувствовать себя ущемленными, независимо от числа удавшихся проб и попыток. Для участников, испытывающих трудности при ответе, нужно создать щадящие условия выполнения задания (отдельные или облегченные пробы, более медленный темп выполнения, повторные попытки и т.д.), причем обязательно добиться правильного выполнения, и тогда ребенок должен быть вознагражден заслуженным одобрением со стороны ведущего.

Занятие 2

Цели:

• помощь в освоении понятий «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире» и развитие (на материале внутреннего пространства учебной комнаты) умения применять эти понятия;
• диагностика и развитие способности определять местоположение предметов в пространстве относительно друг друга (независимо от положения субъекта), визуально сравнивать предметы по разным параметрам между собой;
• развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамматическими конструкциями, выражающими положение предметов в пространстве.

Упражнение 1

Цель : помочь детям освоить понятия «выше – ниже», «впереди – сзади – сбоку», «дальше – ближе», «длиннее – короче – равно», «уже – шире» на материале внутреннего пространства учебной комнаты, овладеть грамматическими конструкциями, включающими пространственные категории; развивать способность сравнивать предметы между собой.

Материалы : предметы, находящиеся в комнате для занятий, и заранее подготовленные карточки с написанными на них понятиями, перечисленными в «Целях» упражнения (2-3 слова на каждой карточке).

Необходимое время : 15-20 минут.

Процедура проведения

Ведущий раздает участникам карточки с написанными на них понятиями и напоминает об упражнении, которым закончилось прошлое занятие: «В прошлый раз мы с вами отвечали на вопросы о том, что находится ближе – дальше, выше – ниже, впереди или сзади вас, Я задавал вам вопросы, а вы на них отвечали. Сегодня я предлагаю вам самим попробовать придумать такие вопросы.

У каждого из вас есть карточка, где написаны слова, с каждым словом нужно придумать как минимум один вопрос. Вы придумываете вопрос, и сами выбираете того, кто должен на него ответить.

Можно немножко изменить вопросы, не обязательно соотносить предметы в комнате с местоположением человека. Попробуйте спросить о том, как расположены предметы по отношению друг к другу. Например, вопрос может прозвучать в такой форме: «Дима, что находится дальше стола, на котором лежит твоя тетрадь?» – а не просто: «Что находится дальше, чем твоя рука?»

В случае затруднений учащихся педагогу следует привести несколько дополнительных примеров, проиллюстрировав, как нужно выполнять задание: «Маша, какие вещи в комнате уже, чем поверхность этого стола?», «Какие предметы в комнате расположены выше нижней полки шкафа?», «Какие предметы в комнате длиннее, чем подоконник окна?» – и т.д.

Не следует вопрос, сформулированный по аналогии с заданием первого занятия, то есть в сопоставлении с человеческим телом, оценивать как ошибочный. Одобрив инициативу ученика, нужно все-таки попросить его сформулировать вопрос в форме, заданной в этот раз: «Хорошо, на этот твой вопрос Маша ответила. Попробуй теперь попросить Машу сравнить разные предметы между собой, не включая ее саму в круг этих предметов».

Упражнение 2

Цели : те же, что в упражнении 1.

Материалы : предметы, расположенные в учебной комнате.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Ребятам предлагается придумать загадки. Каждый из участников должен выбрать в комнате какой-либо предмет (загадать) и, не называя его, описать его месторасположение и размеры относительно других вещей в комнате. Остальные участники должны догадаться, какой предмет имеется в виду. Если описание слишком схематично или неточно, ведущий должен помочь описать положение предмета точнее с помощью наводящих вопросов.

Ведущий: «Сейчас мы будем придумывать загадки. Каждый из вас должен будет загадать какой-либо предмет в комнате и, не называя его, описать, где расположен этот предмет: ближе, дальше других вещей, больше или меньше он тех или иных предметов. Первую загадку загадаю я: Этот предмет расположен дальше учительского стола, но ближе книжного шкафа. Он ниже, чем подоконник, но выше нижнего ящика шкафа, он шире, чем подоконник, и стоит слева от него. Что это?»

Если позволяет время, можно попросить детей сформулировать 2-3 таких загадки. Для более старших ребят удобен вариант письменной формулировки загадок с дальнейшей их корректировкой после обсуждения в группе.

Комментарии к занятию

Упражнения, предлагаемые во втором занятии, достаточно сложны для детей с нарушениями зрительно-пространственного восприятия. Отдельная трудность для них – словесные формулировки, поскольку, как правило, речь у таких детей не очень развита. Чем более детализированы ответы учащихся, чем больше сопоставлений приводят они в своем ответе, тем выше оценивается результат.

Важно добиться положительного выполнения заданий, даже если это потребует дополнительного времени.

Занятие 3

Цели

• определение умения понимать и использовать предлоги и предложные конструкции, отражающие расположение предметов в пространстве, и развитие этого умения;
• развитие способности описывать положение предметов в пространстве относительно друг друга;
• развитие экспрессивной речи учащихся, овладение грамматическими конструкциями, выражающими пространственную локализацию предметов.

Упражнение 1

Цели : определение уровня владения предлогами «в», «на», «под», «над», «за», «из-за», «из-под», «около», «возле» и т.д.; развитие речевых навыков использования предложных конструкций.

Материалы : ручка, карандаш, ластик, ключи, конфета, спичечная коробка, игрушки и другие мелкие предметы.

Необходимое время : 20 минут.

Процедура проведения

Мелкие предметы в беспорядке разложены на столе, за которым сидят все участники. Упражнение имеет несколько вариантов.

A) Ведущий: «Сейчас я буду загадывать каждому из вас загадки о предметах, которые лежат на этом столе. Вы должны отгадать, какой предмет я имею в виду. Итак:

• Саша, какой предмет лежит под спичечной коробкой?
• Какой предмет находится возле карандаша и выглядывает из-под тетради?» – и т.д.

Вопросы задаются вразброс всем участникам, используется максимальное количество предлогов.

Б) Ведущий меняет формулировку вопросов: «А теперь, Саша, скажи, где лежит лист бумаги?» Необходимо с помощью уточняющих вопросов добиться того, чтобы ученик в ответе использовал несколько предлогов, определяющих положение листа бумаги относительно разных предметов: лист бумаги лежит на столе, под тетрадью, около ручки, за ластиком и т.д.

B) Ведущий предлагает учащимся попробовать использовать предлоги при описании расположения предметов в комнате. Для этого каждому участнику – письменно на листочке бумаги или «на ушко» – задается конкретный предмет (стол, книга, горшок с цветами и т.д.) и предлагается рассказать, где он расположен. Остальные участники по данному описанию должны догадаться, о каком предмете идет речь. Участники могут задавать автору описания местонахождения и признаков предмета уточняющие вопросы – об этом нужно специально предупредить детей.

Упражнение 2. «Клад»

Цели:

• развитие восприятия расположения предметов в пространстве;

Материалы : в пространстве предметы, расположенные в учебной комнате, любые небольшие предметы.

Необходимое время : 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Клад» проводится в виде игры в двух вариантах.

А) Ведущий называет исполнителя (все участники поочередно должны побывать в этой роли), который на короткое время выходит из комнаты. В его отсутствие ведущий на глазах остальных участников прячет в комнате какой-нибудь привлекательный для детей предмет, который может остаться у ребенка в качестве подарка. Возвращают в комнату «искателя клада», и он, подчиняясь вербальным командам взрослого, должен найти спрятанный предмет. Ведущий должен в своей речи максимально использовать наречия и предлоги, обозначающие пространственное расположение предметов. Можно даже преднамеренно усложнить маршрут к «кладу». Например: «Иди до первого стула слева от тебя. Возле него поверни налево. Перешагни через портфель. Возьми стул, который стоит ближе к шкафу. Поставь его сзади себя и иди прямо. Между третьим и четвертым столами под стулом, который стоит дальше от тебя...» – и т.д. Остальные участники группы следят за правильностью исполнения команд ведущего.

Б) Если это будет посильно для участников группы, можно предложить им выступить в роли ведущего. В этом случае вербальные команды дает один ребенок другому. Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

Продуктивность данного занятия зависит от полноты использования вербальных пространственных конструкций. Ведущая роль в этом принадлежит взрослому – именно он должен продемонстрировать учащимся богатство речевых форм, способных описать положение предмета в окружающем мире.

Занятие 4

Цели

• развитие сомато-пространственных действий;
• формирование графических навыков схематического изображения пространственного расположения предметов; развитие мелкой моторики.

Упражнение 1. «Делай, как я»

Цель : развитие сомато-пространственных действий.

Материалы

Необходимое время : 15 минут.

Процедура проведения

Участники должны так расположиться в комнате, чтобы не мешать друг другу и видеть ведущего. Ведущий показывает симметричные и асимметричные движения а) рук, б) кистей, в) пальцев. Дети должны безошибочно повторить эти движения за ведущим. После того как дети освоят условия выполнения упражнения, можно предложить им сыграть в игру на выбывание: тот, кто ошибается, выбывает из игры. Побеждает самый внимательный.

Упражнение 2. «Искатели клада»

Цели:

• развитие восприятия пространственного расположения предметов;
• развитие пространственных представлений;
• формирование графических навыков схематического изображения пространственного расположения предметов.

Материалы

Необходимое время : 25 минут.

Процедура проведения

Игра «Клад» проводится с использованием плана учебной комнаты. Ведущий предлагает детям в тетрадях на отдельной странице нарисовать план комнаты со всеми предметами мебели в ней. После того как ребята справятся с этим заданием (в необходимых случаях с помощью педагога), один из участников - «искатель клада» - выходит из комнаты, другой ученик прячет в комнате какой-либо предмет и отмечает на плане в тетради отсутствующего ученика место, где спрятан предмет. После этого в комнату приглашается первый участник; он должен сориентироваться в своем плане и определить, где находится спрятанный предмет.

Все участники поочередно должны побывать и в роли водящего, и в роли «искателя клада». Взрослый осуществляет пассивный контроль.

Комментарии к занятию

В этом занятии акцент сделан, во-первых, на развитии координации собственных движений и действий – важно, чтобы дети освоили выполнение сложных асимметричных действий.

Во-вторых, в упражнении 2 основным является развитие пространственных представлений (образа комнаты), умения отразить эти представления на бумаге и «читать» план комнаты.

Занятие 5

Цели

• развитие сомато-пространственных действий и освоение слов, их обозначающих;
• развитие пространственного восприятия расположения предметов;
• развитие пространственных представлений;
• формирование навыков мысленного перемещения зрительных образов;
• развитие экспрессивной речи учащихся.

Упражнение 1. «Зарядка»

Цель : развитие сомато-пространственных действий, освоение их словесного обозначения.

Материалы : специальных материалов не требуется.

Необходимое время : 10-15 минут.

Процедура проведения

Детям предлагается игра «Зарядка». Участникам нужно напомнить, как выполнялось упражнение 1 «Делай, как я» на предыдущем занятии. Однако ведущий оговаривает: «Только сегодня я уже не буду показывать вам различные движения, как в прошлый раз, а просто буду давать словесные команды, которые вы должны будете выполнить не ошибаясь. Например, я скажу: «Поднимите правую руку вверх, а левую вытяните вперед». Сделайте это, пожалуйста. Давайте встанем так, чтобы не мешать друг другу. Напоминаю, что неразумно копировать чужие ошибки, – лучше, если каждый будет думать самостоятельно». После инструкции ведущий предлагает разные команды, все более усложняющиеся, на движение рук, кистей и пальцев. Например:

• Поверните кисть правой руки ладонью ко мне, а левую – ребром ладони ко мне.
• Покажите мне второй и пятый пальцы правой руки и первый палец левой.

После того как дети освоятся в условиях задания, возможен вариант игры на выбывание тех, кто допускает ошибку.

Упражнение 2. «Где что находится?»

Цели:

• развитие восприятия пространственного расположения предметов;
• развитие пространственных представлений и навыков мысленного перемещения зрительных образов;
• развитие экспрессивной речи учащихся.

Материалы : подготовленные заранее сюжетные картинки либо репродукции известных живописных полотен по количеству участников.

Время : 25 минут.

Процедура проведения

Упражнение «Где что находится?» выполняется в двух вариантах.

А) Каждый участник группы получает рисунок. Общая инструкция ведущего: Рассмотрите внимательно свои картинки, сейчас каждый из вас должен будет рассказать как можно подробнее, что изображено на его рисунке». После некоторой паузы, необходимой для того, чтобы дети сориентировались в предложенном материале, ведущий предлагает начать первому из участников. Задача ведущего так строить уточняющие вопросы, чтобы учащийся в своем описании использовал понятия, дающие представление о пространственном положении предметов (материал предыдущих занятий) и соотносил между собой расположение как можно большего числа изображенных на рисунке предметов.

Б) Инструкция ведущего: «А сейчас, пожалуйста, постарайтесь как можно точнее вспомнить свою комнату (дом, класс) и расскажите нам, как она выглядит, что и где в ней расположено. Для того чтобы нам было понятнее, поместите себя в определенное место в комнате и назовите его нам. Например, вы будете сидеть на стуле у письменного стола или стоять у окна». В ходе описания участником комнаты ведущий должен задавать уточняющие вопросы относительно расположения предметов в комнате, вынуждая детей использовать пространственные категории. Ведущий может задавать провоцирующие вопросы типа: «Хорошо, кресло стоит справа от тебя. А по отношению к дивану, который находится, как ты сказал, напротив тебя, как расположено кресло?» Еще один вариант, усложняющий это задание – изменить условное местоположение субъекта в комнате: «Хорошо, все очень интересно рассказали. Теперь я прошу каждого перейти (пересесть) в другое место комнаты и посмотреть на свою комнату с другой позиции и рассказать нам.

Если это упражнение вызывает затруднения, можно предложить детям нарисовать в тетрадях план своей комнаты и рассказывать с опорой на план. Во второй и последующих пробах ребенку предлагается рассказывать по памяти, а план используется ведущим или другим участником для контроля описания, которое дает рассказчик.

Семаго Н.Я, Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога – М.:АРКТИ,2001

Показания к использованию программы

В качестве развивающей данная программа успешно может быть использована при работе с детьми (как дошкольного, так и младшего школьного возраста) с обоими вариантами задержанного развития, а также трудно переоценить эффективность ее использования для работы с детьми дошкольного
возраста с дефицитарным развитием.

Более того, как показывает практика, ее использование с этой же целью эффективно при работе с «условно нормативными» детьми старшего дошкольного возраста.

В качестве коррекционной программа ФПП используется как основная при следующих типах отклоняющегося развития:

ü парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербального,
вербально-логического типа;

ü парциальная несформированность ВПФ смешанного типа;

ü тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-неустойчивого типа только после работы, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности);

ü дефицитарное развитие у детей младшего школьного возраста;

ü «мягкие» варианты искаженного развития преимущественно эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О.С.Никольской);

ü дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несформированностью.

Противопоказания к использованию программы ФПП

Нецелесообразно использовать программу в работе с детьми с искаженным
развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющих «пробелы» в развитии пространственных представлений), поскольку это может
привести к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического развития ребенка.

Описание программы

Программа делится на 2 раздела, включающих 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

ü уровень пространства собственного тела;

ü уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

ü взаимоотношения внешних объектов между собой;

ü лингвистическое пространство включая временные представления (пространство языка - квазипространственные характеристики).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы оптимальна с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы включает серии контрольных и сенсибилизированных заданий, в том числе интермодальных, позволяющих определить степень интериоризации сформированных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуального использования.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или
избежания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми)
представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Раздел1. Формирование собственно пространственных представлений
Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси). На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам:

Выше всего: ...;

Ниже всего: ...;

Выше, чем: ... ;

Ниже, чем: ... .

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги: «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

Что находится над?..

Что находится под?..

Анализируются различия между этими представлениями (в отношении
характеристик частей лица).

На подэтапе 1Б в аналогичном ключе анализируется положение других
частей тела:

Рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);

Непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);

Ног (стопа, голень, колено, бедро).

Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и
проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в
указанном выше порядке.

На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения
объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной
оси.

Через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД»,
«ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

Примечание 1. В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО»).

Примечание 2. Если данная работа проводится в рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста, то на протяжении первого этапа параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 2 посвящен работе по формированию представлений о собственном
теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по
отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) - вначале только по формированию пространства «впереди».

Основными дидактическими материалами также являются конструктор
«ЛЕГО», магнитная доска, фланелеграф.

На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется, что «нельзя
описать словами «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД» расположение частей
тела, если оно находится в горизонтальном положении».

После этого возможен переход к объектам во вне и введение представления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ...». В дальнейшей работе на подэтапе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от собственного тела).

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» в горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

Примечание 1. Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной организации пространства) к горизонтальной (пространства, в котором в основном и проходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных, ключевых моментов овладения пространственными представлениями.

Примечание 2. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством «впереди» возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

На подэтапе 2Б по аналогии с переходом от понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ»
к понятиям «НАД», «ПОД» отрабатываются (вначале на уровне тела - в
первую очередь рук --и только после этого на уровне внешних объектов)
предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».

Подэтап 2В заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа), но анализируемые с позиций близости: «БЛИЖЕ, ЧЕМ...», «ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...».

Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела
с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ» ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.

Работа на подэтапе ЗА начинается с анализа расположения объектов
(окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятии, как «СЛЕВА», «СПРАВА», «ЛЕВЕЕ», «ПРАВЕЕ».

Примечание I. 1. Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям: «ВВЕРХУ», «ИНИНУ», «НПКРЕДИ», чередуя эти представления с тем, что освоено на 3-м этапе.

Примечание 2. Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки
руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Продолжение подэтапа ЗА характеризуется работой над теми частями
собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси:
«ПРАВО-ЛЕВО». На этом этапе используется комплекс заданий, требующих
анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь
работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно ведущей ногой):

По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.

Подэтап ЗБ формирования пространственных представлений заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: «СЛЕВА ОТ...», «СПРАВА ОТ...», «ЛЕВЕЕ, ЧЕМ...», «ПРАВЕЕ, ЧЕМ...». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД», «ЗА», «ДАЛЬШЕ», «БЛИЖЕ», чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

Заключительная часть раздела 1

Для завершения овладения топологическими, координаторными и метрическими представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление «СЗАДИ» как в его метрической части - ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координаторной части - сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным заданиям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интериоризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений ребенка.

Примечание 2. В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4. Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них - иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-
временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепления
числового ряда (или овладения им) через последовательное изображение тех
или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например:
первым (в крайней левой позиции) изображается яблоко, вторым - груша, третьим - банан, и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» какого-либо из изображений и, соответственно, «ПОСЛЕ» него (рис 4.2).

По аналогии анализируется число «перед» каким-либо (то есть предшествующее число) и число «после» какого-либо или «за» каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», - как бы против стрелки (вектора) (рис. 4.3). Точно
так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число
«перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» - справа от него в числовом ряду.

После отработки этой темы необходимо (для детей школьного возраста)
«опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой
трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через
десяток.

Удобно использовать, для этого схему (рис. 4.4), на которой первый десяток
изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном
случае должно быть уделено «направлению» движения по вектору увеличения
числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, л число «перед», соответственно, - против направления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более доступно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые
в настоящее время «лесенки» или «линейки».

й

Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня
ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕ того, как он проснулся, что делает ПОСЛЕ этого и так далее.

Затем схематичным образом (см. рис. 4.5 а,б) прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ», соответственно - «ДО» и «ПОСЛЕ», на конкретном материале распорядка дня.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

После какого времени года наступает...

Перед каким временем суток бывает... И т.п.

Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Месяцы
года» не анализируется, так как, по современным нейропсихологическим данным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).

В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухоречевого

Этап 5. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов (рис. 4.7). Анализируются представления: «что было раньше», «что позже», «что до...», «что после...», то есть что произошло вначале, а что -- потом. В последнюю очередь, после сформированного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

Примечание. Э тот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.

На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных.
Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами).

На этом этапе прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких
как «ВЫСОКИЙ-НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ-УЗКИЙ», «ТОНКИЙ-ТОЛСТЫЙ» и т.п.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т.п.)

Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использование, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа «Закончи предложение»:

Перед тем как прийти домой,...

Перед тем как идти гулять, я...

Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял...

Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...

Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:

Что длиннее: час или сутки?

Что короче: день или секунда?

Что длится меньше: перемена или урок?

Какое время года бывает перед осенью?

Какой день недели бывает перед средой?

После какого дня недели наступает пятница?

Какой месяц является первым месяцем зимы?

Какой месяц является последним месяцем весны?

Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразвития
высших психических функций занятия по данной программе могут продолжаться и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Таким образом, предложенная программа не ограничивается формированием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи, как:

1. развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

2. работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

3. коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи;

4. ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

5. коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций, в том числе инвертированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственных;

6. профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;

7. развитие умения работать со схемами и планами;

8. развитие навыков самостоятельной творческой работы.

Особенности моторики

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Несовершенство функций двигательной сферы, степень развития ручной ловкости у детей 7-9 лет можно определить по числу бросков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния 1 м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч более 20 раз, координация его рук хорошая, от 20 до 15 - удовлетворительная, менее 15 раз - плохая. Используют и другие приемы.

Поочередное прикосновение кончиком большого пальца к кончикам других пальцев той же руки, начиная с мизинца: предложить наибольшей скоростью прикасаться по очереди кончиком большого пальца к кончикам пальцев 4-, 3-, 2-го той же руки, потом проделать это же в обратном порядке - 2-, 3-, 4-й в течение 5 с.

Одновременное чередование кулака и ладони.

Отстукивание ритма 1-11-1-11.

Лабиринт: по сигналу провести непрерывную линию до выхода из лабиринта.

Удерживание в течение 10 с положения на корточках с горизонтально вытянутыми руками.

Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно на правой и левой ноге.

При максимальном прыжке вверх ударить в ладони не менее трех раз.

Упражнения и игры для развития и совершенствования ручной моторики

1. Упражнения на развитие и совершенствование статической координации движений.

«Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы (локти опираются на стол).

«Стол» - правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку.

«Гнездо» - пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Дом», «Крыша», «Башня» - держа пальцы вверх, соединить кончики пальцев левой и правой руки.

«Магазин» - руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей».

«Коза» - вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой, затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» - пальцы в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

«Очки» - образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук, соединить их.

«Зайчик» - вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого. Упражнение выполнять сначала правой, потом левой рукой, обеими руками.

2. Упражнения на развитие и совершенствование динамической координации движений.

«Звонок» - на столе перед детьми настольный звонок – кнопка или ее рисунок. Учащиеся сначала выборочно любым пальцем нажимают кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, слева направо и наоборот.

«Пальчики здороваются» - кончики пальцев одной руки прикасаются к кончикам пальцев другой.

«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

«Человечек» - указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» - пальцами обеих рук, поднятых над столом тыльной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» - птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» - имитация игры на пианино. Можно имитировать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Катаем лодочку» - пальцы обеих рук сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Курочка пьет воду» - локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Веселые маляры» -движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз.

«Погладим котенка» - плавные движения рукой, имитирующие поглаживание.

3. Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

Они способствуют совершенствованию слухозрительных анализаторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа. Упражнения выполняются сначала одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе.

«Ладонь - кулак» - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро» - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Оса - кольцо», «Зайчик - кольцо» - переходы из одной статической позы в другую.

«Отстукивание» - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец которого дает учитель.

4. Упражнения с предметами.

«Мозаика» - выкладывание рисунков из разных геометрических фигур по образцу, словесной инструкции, самостоятельно, по памяти. Рисунки могут быть одноцветными, разноцветными.

«Работа с бусами» - учитель раскладывает бусины разного размера формы, цвета. Детям предлагается, например, составить бусы, где чередуются бусинки большие и маленькие, круглые и овальные, разные по цвету.

При выполнении этих заданий важно продеть нитку в отверстие бусинки, удержать в памяти инструкцию, чередования по цвету, форме, величине.

Упражнения «Шнуровка», «Застегивание и расстегивание пуговиц», «Перебор крупы», «Составление контуров предметов из палочек: по образцу, по памяти, словесной инструкции».

5. Графические работы.

Выполняются в тетрадях, альбомах, на отдельных листах и заключаются в:

q обводке контуров, лекал;

q воспроизведении изображения с помощью опорных точек;

q штриховке в разных направлениях;

q дорисовывании недостающих деталей у цветов, предметов,

q раскрашивании картинок;

q соединении точек, нанесенных на листе бумаги.

6. Игры для развития тонкой моторики и координации движений.

«Трудные виражи». Для игры нужно нарисовать дорожки разной длины, в одном конце машина, в другом - дом. Затем сказать ребенку: «Ты водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам предложенных дорожек.

«Съедобное и несъедобное» (эта игра с мячом широко известна и не требует подробного описания).

«Зеркало». Ребенку предлагается быть зеркалом и «отражать» все движения взрослого. Роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения.

«Тир». Попадание в цель мячом, кольцами, стрелами.

Кроме вышеперечисленного, для развития моторики можно использовать работу с конструктором, лепку, выкладывание мозаики, аппликацию, вырезание из бумаги (особенно эффективны плавные движения, когда ножницы не отрываются от бумаги), шитье, вышивание, вязание, плетение.

Развитию общей моторики способствуют и спортивные игры,
физические упражнения, занятия танцами, ритмикой.

Эмоциональная сфера

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. – М.: «Издательство НЦ ЭНАС», 2003

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Она помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут служить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой богатством переживаний.

Эмоциональное сочувствие - не только фактор развития личности оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношениях. Эмоциональные переживания во многом определяют отношение школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой является мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью.

С учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование, средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного пространства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы с данными детьми - создание положительного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:

q медицинской помощи, предполагающей для детей с хроническим тревожным отрицательным настроением необходимость врачебной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья;

q психокоррекционной помощи, предполагающей использование школьным психологом арсенала психотреннинговых технологий для психокоррекции настроения учащихся;

q применения педагогических технологий, направленных на создание эмоционального благополучия каждого ребенка;

q гуманистического стиля педагогического общения: безоценочного принятия ученика, соучастного выслушивания его, искреннего самовыражения в общении с ним, тактичного проявления к настроению ребенка, ровного терпеливого отношения к проявлению отрицательных эмоций, чувств;

q совершенствования технологий обучения: насыщения учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами - игрой,
соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения;

q предупреждения и устранения причин эмоционального дискомфорта на уровне школы, оказания соответствующей помощи, многократных упражнений, напоминаний, указаний, сочетания подготовительных (практических) и основных (научных) разделов обучения; преподнесения учебного материала небольшими дозами, использования дополнительных способов облегчения трудных заданий; оценивания всех этапов в усвоении изучаемых тем; положительного восприятия даже самых незначительных успехов учащихся, эмоционального отношения к результатам труда ученика.

Обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную отметку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализированные формы.

Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «тихий опрос» по методу В.Д. Шаталова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повторно отвечать учебный материал малыми порциями;

Введения щадящего режима, особенно в начальных классах, четкого последовательного чередования умственного труда и отдыха, смены видов занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкретного ребенка в разных жизненных зонах.

Психологическая коррекция эмоционально-волевой сферы

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. – М.: ВЛАДОС, 2003

Любое отклонение от нормы в развитии предполагает на­рушение не только отдельной функции. Полноценность ре­бенка снижается во всех его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере, которая определяет содер­жание мотивов деятельности и тем самым регулирует его по­ведение (К.С. Лебединская).

ЗПР характеризуется глубокими изменениями в струк­туре и качественных характеристиках эмоциональных ре­акций и состояний ребенка, что предполагает включение в систему коррекционной работы программы занятий по оп­тимизации изменений его эмоциональной сферы.

Структура коррекционной программы включает в себя:

1) первичное диагностическое обследование уровня сформированности и особенностей эмоциональной сферы детей;

2) направленное коррекционное воздействие с целью оп­тимизации нарушенных эмоциональных реакций и состоя­ний детей;

4) заключительное психодиагностическое обследование для определения эффекта коррекционного воздействия.

Психодиагностическое исследование включает описанные в предшествующей части книги методы исследования, вы­бираемые в зависимости от конкретной цели коррекционной работы.

Для определения результативности коррекционного воздей­ствия психодиагностическое обследование необходимо осуще­ствлять непосредственно до и после проведения программы.

Содержание коррекционного воздействия. Оно включает в себя индивидуальные и групповые формы работы с целью коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР через оп­тимизацию межличностного взаимодействия. Программа включает в себя 8 занятий. Время одного занятия 25-35 ми­нут. Программа рассчитана на детей младшего школьного и младшего подросткового возраста.

Если занятие проводится в группе, то группа должна быть однородна по возрасту, число участников группы б-8 че­ловек.

Занятие 1. Как видит себя ребенок в окружающем мире.

Цель : дать возможность ребенку с помощью вербальных и невербальных приемов объяснить окружающим свое пони­мание себя в окружающем его мире.

Стимульный материал: цветные карандаши, фломасте­ры, большие листы ватмана, маленькие призы. Порядок проведения. Детям предлагается выбрать образ сказочного героя, с которым бы они могли себя сравнить, или представить себя сказочным героем, который им больше все­го нравится.

Затем каждому ребенку дают возможность объяснить, почему он выбрал именно этого сказочного персонажа и что в нем больше всего привлекает.

После этого каждому ребенку предлагается нарисовать свой образ сказочного персонажа на карточке и потом эту кар­точку приколоть к одежде. С детьми договариваются, что при общении с другими людьми они будут вести себя как их герой.

В заключительной части детям предлагается объяснить, что именно привлекало их в манере общения того или иного сказочного персонажа.

Занятие 2. Умею ли я слушать другого человека.

Цель : формирование положительных эмоциональных ре­акций ребенка в отношениях с другими людьми.

Стимульный материал: музыкальные фрагменты с запи­сями спокойной и агрессивной музыки. Порядок проведения. Детям рассказывается сказка о том, как жили-были в одной стране разные сказочные герои (те герои, которых выбрали сами дети), а потом каждому ребен­ку дается возможность рассказать, как жили, что делали, как общались между собой сказочные герои. После этого специа­лист, включая фрагменты с записями агрессивной музыки, обращает внимание детей на негативные формы общения ска­зочных героев. Затем, включая благозвучную и спокойную музыку, он воспроизводит позитивные формы общения. По­сле этого вместе с детьми необходимо сделать вывод о том, как важно уметь внимательно слушать другого человека, а также одобрить положительное эмоциональное реагирование детей.

Занятие 3. Хочу сказать приятное другому человеку.

Цель : формирование эмпатических реакций ребенка.

Порядок проведения. Задание состоит в том, чтобы ска­зочные персонажи, по очереди входя в помещение, сначала похвалили других, а потом и себя. По ходу выполнения за­дания психолог обращает внимание на ту похвалу, которая вызвала положительные реакции окружающих. Затем он просит рассказать о том, что чувствовали дети, когда их хва­лили, и что больше им понравилось: слушать похвалу в свой адрес или самому хвалить другого.

В заключение психолог дает задание детям похвалить своих родственников, друзей, знакомых и даже незнакомых людей.

Занятие 4. Роли, которые играют люди.

Цель : формирование навыков эмоционально стабильных реакций детей в ситуациях отсутствия предварительного опыта.

Стимульный материал: разные атрибуты - шапочка док­тора, указка учителя, кисточка художника и т. д. Порядок проведения. Детям предлагается сначала опреде­лить роли сказочных героев. Согласно выбранным ролям строится ситуация общения, после чего дети должны объяс­нить, как изменилось их эмоциональное состояние и пове­дение.

Вторая часть занятия включает в себя моделирование си­туаций, в которых сказочные герои действуют как профес­сионалы, используя соответствующие атрибуты. После этого дети должны объяснить, как изменились их эмоциональное состояние и поведение.

Занятие 5. Где мне сесть?

Цель : сформировать у детей представления о зависимости эмоциональных реакций от ситуаций общения.

Порядок проведения. На открытом пространстве детям предлагается приблизиться друг к другу на максимально удобное для общения расстояние. Психолог следит за тем, как дети осуществляют этот процесс, и затем просит их объ­яснить, почему они выбрали такое расстояние. После этого он предлагает детям удалиться друг от друга и общаться с этого расстояния, а потом объяснить, что они при этом ис­пытывают и что изменилось. Выбрав наиболее комфортное пространственное размещение, дети должны объяснить, ка­кое эмоциональное состояние они испытывают на различных дистанциях общения.

Занятие 6.

Цель : создать возможности, чтобы ребенок мог задуматься о природе человеческой привлекательности и симпатии.

Стимульный материал: изображения человеческих лиц.

Порядок проведения. Психолог показывает детям изобра­жения разных людей и просит отметить те, которые им более всего понравились. Затем выбирает те портреты, которые понравились большинству или всем, и просит объяснить, почему именно эти портреты привлекли внимание детей. Де­ти описывают свои эмоциональные реакции, возникающие при просмотре тех или иных изображений.

В следующем упражнении детям предлагается объяснить смысл поговорки: «Не все то золото, что блестит». В резуль­тате занятия психолог подводит детей к пониманию того, что не только внешняя привлекательность, но и внутренние дос­тоинства человека позволяют нам признать его красоту.

Занятие 7.

Цель : формирование у детей умений и навыков некон­фликтных реакций.

Порядок проведения. В ходе занятия разыгрываются си­туации, в которых сказочные персонажи должны участво­вать в решении спорных вопросов и проблем. Сначала сказочным персонажам предлагают самостоятельно разрешить эти вопросы, а затем психолог предлагает решение этих про­блем с использованием приемов неконфликтного реагиро­вания.

В заключение занятия детей просят объяснить, какие спо­собы реагирования привели к положительному решению си­туации и почему.

Занятие 8.

Цель : познакомить детей с тем, как важно испытывать сочувствие к другим людям.

Порядок проведения. В начале занятия конструируется сказочная ситуация, в которой персонажи помогают одному из них справиться со сложным положением, причем его дети выбирают сами. Затем психолог просит объяснить каждого ребенка, что он чувствовал, когда помогал другому, и в ито­ге подводит всех к выводу о том, что помощь может вызы­вать радостные чувства и у того человека, который ее оказы­вает.

Виктория Надчук
Формирование пространственных представлений в онтогенезе

Формирование пространственных представлений в онтогенезе

Многие авторы, которые занимаются проблемой изучения , относят их к базису, так как они лежат в основе формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека.

Во многих работах, как отечественных, так и зарубежных (Ананьев Б. Г., Ломов Б. Ф., Пиаже Ж. и др., рассматривался вопрос формирования пространственных представлений в возрастной динамике, а также их влияния на становление ряда других психических функций.

А. В. Семенович пишет о том, что пространственные представления дебютируют в онтогенезе одними из первых , это говорит о том, что они являются базовыми по происхождению, автор отмечает, что формирование у ребенка пространственных представлении – одно из важнейших условий повышения его достижений.

Должны быть сформированы «от тела» , начиная с внутриутробного развития, прежде чем простроиться «от головы» . Базовый для пространственно-временных представлений фактор как система координат складывается поэтапно в ходе лежания, сидения, ползания и стояния ребенка.

В современной клинической и специальной психологии в достаточной степени разработаны нормативы по формированию пространственных представлений на различных этапах онтогенеза в рамках нормативного развития.

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.

В. С. Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета» , по отношению к которой ребенок только и может определять направления . Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством .

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве . Ребенок познает пространство по мере того , как сам им овладевает. Восприятие пространства возникает уже тогда , когда ребенок в возрасте 4-5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1 -1 ,5 м. Ребенок сначала фиксирует предметы на расстоянии 1-2 см, а позднее 10-15 см. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом , что наблюдается у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев.

З. А. Меликян, Н. Г. Манелис в своих трудах говорят о том, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве , увеличивать дифференцированное расстояние.

Д. Б. Эльконин отмечает, что ребенок в 3 месяца начинает следить за предметом , который находится на расстоянии 4-5 м. По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве . И уже в 9 месяцев ребенок может следить за предметом , движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства .

В период с 6 до 10 месяцев следит за предметами , которые двигаются по кругу, в этот период времени ребенок овладевает глубиной окружающего пространства .

В. Штерн пишет о том, что ребенка ни что кроме начатков речи так не занимает, как стремление вдаль. Он отмечает, что ребенок, ползая, скользя, а за тем и ходя, начинает вводить дальние объекты в свое близлежащее пространство . Именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства , являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира .

По исследованиям А. Н. Гвоздева , с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства .

Дети с нормальным развитием в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. "Правое" и "левое" среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе , требует высокой степени осознанности пространственных представлений .

Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности . Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае , когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются .

Различение правой и левой сторон предмета , находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении .

Владение основными пространственными представлениями формируется к 7 – 8 летнему возрасту. Таким образом, в норме к 6–7 годам дети должны освоить основные пространственные соотношения , хорошо различать положение фигур на плоскости, овладеть умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов . В 6–7 лет дети не должны допускать ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве , как «верх – низ» , «правое – левое» , «спереди – сзади» .

Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве :

1. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3_х месячного возраста.

2. Перемещение взора за движущимися предметами . Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3_х - 5_ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы .

3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни) . С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов , с которыми он манипулирует.

4. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни) .

5. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка.

А. В. Семенович была разработана структура пространственных представлений , в которой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком в онтогенезе пространственными представлениями . Несомненно, что все выделенные уровни в определенной степени пересекаются в процессе развития ребенка .

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле . Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством , а также от взаимодействия с взрослым.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на : топологические представления (о нахождении того или иного предмета ) ; координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ» , «с какой стороны» ); метрические представления (о нахождении того или иного предмета ) . А также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами , находящимися в окружающем пространстве . Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси : сначала формируются представления вертикали , затем представления горизонтали , представления о правой и левой стороне.

Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений . Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе . Предлоги , обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее .

Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления . Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся . Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Овладение пространственными представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности - продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений - музыкально-ритмических, физкультурных .

Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей с нормальным психофизическим развитием, можно сделать вывод, что процесс формирования пространственных представлений – есть сложный процесс, который осуществляется системно, в определенной последовательности . Он зависит от уровня развития и чувствительности анализаторных систем ребенка, состояния познавательной и лингвистической окружающей среды, уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной , игровой, а так же от учета закономерностей развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.

Уровень сформированности пространственных представлений , как важнейшее условие психического развития, определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе, а так же его развитие в целом.